社会资本对美国少数民族参与高等教育的影响，本文主要内容关键词为：高等教育论文,美国论文,少数民族论文,资本论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
美国高等教育入学机会均等问题已经引起研究者和决策者的极大关注。研究发现，在高等教育参与问题上存在明显的人种和民族差异。（注：Cardoza,D.(1991).College attendance and persistence among Hispanic women:An examination of some contributing factors.Sex Roles,24,133-147.
Carter,D.F.(1999).The impact of institutional choice and environments on African-American and white students' degree expectations.Research in Higher Education,40(1),17-41.
Fenske,R.H.,Porter,J.D.,& DuBrock,C.P.(2000).Tracking financiai aid and persistence of women,minority,and needy students in science,engineering,and mathematics.Research in Higher Education,41(1),67-94.）一般来说，中学毕业后，白人立即进入大学的可能性比黑人和西班牙裔大。1993年至1995年间，白人的平均入学率比黑人和西班牙裔高9%。此外，黑人和西班牙裔毕业生事实上不大可能像白人一样进入4年制大学。（注：NCES(1997).The Condition of Education 1997.Washington,DC:U.S.Department of Education,NCES.）从教育政策的角度考虑，如果要采取措施来改变这种状况，就必须考察这些现象是怎样产生的，原因如何。
以往对高等教育入学率影响因素的研究主要有两类。第一类的研究集中在家庭收入和财政资助对大学入学的影响。在此方面，圣·约翰(John)及其助手们（注：St.John,E.P.(1989).The impact of student aid on access to higher education:An analysis of progress with special consideration of minority enrollment.Research in Higher Education,30,563-581.
St.John,E.P.(1990).Price response in enrollment decisions:An analysis of the high school and beyond sophomore cohort.Research in Higher Education,31(2),161-176.
St.John,E.P.(1994).Assessing tuition and student aid strategies:Using price-response measures to simulate pricing alternatives.Research in Higher Education,35(3),301-334.）的研究最具代表性。他们的研究结果表明，财政资助对入学的影响比学费大。而且，他们发现在提高入学率方面，少数民族学生对助学金的关注超过贷款。（注：Braunstein,A.,McGrath,M.,& Pescatrice,D.(1999).Measuring the impact of income and financial aid offers on college enrollment decisions.Research in Higher Education,40(3),247-259.）第二类将高等教育作为投资来研究。研究发现，投资回报—大学学位带来的利益，是影响入学选择的重要因素。（注：Becker,W.E.(1990).The demand for higher education.In S.A.Hoenack & E.L.Collins(eds.),The Economics of American Universities(155-188).Albany,NY:State University of New York Press.
Becker,W.E.(1992).Why go to college?The value of an investment in higher education.In W.E.Becker & D.R.Lewis(eds.),The Economics of American Higher Education(pp.91-120).Boston:Kluwer Academic Publishers.
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Grubb,W.N.(1995).The economic returns to baccalaureate degrees:Corrections.The Review of Higher Education,18(4),483-489.
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McPherson,M.S.& Shapiro,M.O.(1997).The Student Aid Game.Princeton,NJ:Princeton University Press.）
科尔曼(Coleman)认为有三种资源或资本可以用以促进教育过程：金融资本、人力资本和社会资本。（注：Coleman,J.S.(1988).Social capital in the creation of human capital.American Journal of Sociology,94,95-120.）金融资本基本上等同于货币价值，人力资本等同于教育资本，社会资本则是指社会关系和家庭、家庭与学校的关系网所带来的资本。这两种研究都考察了家庭收入、财政支持（金融资本）和教育投资（人力资本）对少数民族学生高等教育入学的影响。然而，少数民族学生入学率低可能不仅仅是由于金融资本和人力资本的作用，缺乏知识以及进入高等教育过程中所需的社会关系网（社会资本）也可能造成少数民族学生的低入学率。
很显然，家庭的社会资本与提高学生成绩、就学率以及降低辍学率都有关。（注：Carbonaro,W.J.(1998).A little help from my friend's parents:Intergenerational closure and educational outcomes.Sociology of Education,71,295-313.
Kahne,J.& Bailey,K.(1999).The role of social capital in youth development:The case of "I Have a Dream" programs.Educational Evaluation and Policy Analysis,21(3),321-343.
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Stanton-Salazar,R.D.& Dornbusch,S.M.(1995).Social capital and the reproduction of inequity:Information networks among Mexican-origin high school students.Sociology of Education,68,116-35.
Teachman,J.D.& Paasch,K.(1997).Social capital and the generation of human capital.Social Forces,75(4),1343-1360.）这些情况的改善与家庭的其他社会、经济背景无关。那些低收入家庭，家长们仍非常希望并支持他们的子女能接受高等教育。在一个难民营的研究案例中，卡普兰(Caplan)及其同事们发现，虽然这些难民经济状况很差，但由于他们对教育和子女的学业赋予了很高的期望值，仍能从精神上带给子女较高的社会资本。（注：Caplan,N.,Choy,M.H.,& Whitmore,J.K.(1992).Indochinese refugee families and academic achievement.Scientific American,(February),36-42.）杜仑(Duran)和韦佛(Weffer)最近对美国的墨西哥移民进行调查也得出了同样的结论。（注：Duran,B.J.,& Weffer,R.E.(1992).Immigrants' aspirations,high school process,and academic outcomes.American Educational Research Journal,29,163-181.）家长对教育以及对子女的学业所赋予的高期望值会产生积极的教育影响。克拉克(Clark)对来自贫困家庭的美国学习成绩优异的黑人学生进行了研究。（注：Clark,R.(1983).Family life and school achievement:Why poor black children succeed or fail.Chicago,IL:University of Chicago Press.）通过大量的访谈和调查，克拉克发现学习成绩好的学生与父母之间有积极的交流。这些父母营造了一种从情感上关心孩子的家庭氛围，如经常与孩子交谈，在孩子的家庭作业上花时间，并制定明确的、一贯的行为规范。
过去对中学毕业后参与高等教育的研究主要有三个不足。第一，这些研究仅限于考察金融资本和人力资本对高等教育入学的影响。虽然考察这些变量使教育家们可以估计这些因素对中学后能否继续升学有何影响，但是诸如家庭收入和父母的文化程度等因素是很难改变的，而且也超出了决策者和高等教育机构的控制范围。第二，以前研究社会资本对学业成功的影响主要用的是一些相对规模较小、在当地容易获得的样本。从这些研究结果中不太可能得出普遍性结论。第三，大多数关于父母参与教育的研究文献都集中于中小学生，（注：Rumberger,R.W.(1995).Dropping out of middle school:A multilevel analysis of students and schools.American Educational Research Journal,32,583-625.）然而，中学教育中的父母参与与高等教育中的父母参与在形式上是不一样的。
本研究利用全国性的数据库来分析家庭和学校中的社会资本对少数民族学生中学后能否继续升学的影响。国家数据库提供的丰富数据使我们不仅可以弄清家庭和社会因素对少数民族学生的影响，而且可以弄清他们与其他学生参与中学后继续教育的差异是怎样形成和因何形成的。
本研究的目的有二：第一，运用社会资本理论界定“父母参与”；第二，考察社会资本与少数民族参与中学后继续教育的关系。
二、研究方法
（一）数据库描述
美国国家教育统计中心(NCES)收集了大量关于中学后继续教育的数据。国家教育数据库(NELS 88/94)（注：NELS88/94，指1988～1994年全国教育长期跟踪研究数据库，采自1988～1994年美国国家教育统计中心(NCES)对全美中学生样本从初中二年级至中学毕业后两年的跟踪调查收集所得的统计资料。）适合本研究的原因有以下几个。第一，国家教育数据库拥有大量关于中学和大学情况的详细资料。除了不同种族的背景资料外，该数据库还拥有关于双亲的教育程度，学生在中学的学习能力、成绩和课程方面的详细情况。第二，国家教育数据库还收集了大量关于学生及其父母对教育和职业的期望。尤其重要的是，国家教育数据库还包含了大量以下方面的资料：学生及其家长对学费和财政资助的态度、中学后继续教育的计划、所申请学校的类型以及在哪里入学等。此数据库为利用社会资本指数来回答本研究提出的问题提供了可信和有效的来源。
（二）变量
社会资本变量是本研究中关键的自变量之一。我们采用以下方法建立社会资本指数：首先，从数据库中选取以往研究所界定的与社会资本有关联的变量；其次，利用因子分析，构建可信度高的衡量社会资本的复合变量，这些复合变量的可信度用克荣巴赫(Cronbach)的阿尔法(Alpha)来检验。初步分析结果表明，家庭和学校中各种社会资本的复合变量的可信度（克莱巴赫的阿尔法相关系数）介于0.55到0.91之间。各种社会资本指数的描述见表1。
（三）分析方法
数据分析主要分两个步骤：第一步用数据分析来建立家庭和社会的社会资本指数，随后使用描述统计法来描述少数民族学生的社会资本特点；第二步使用多层次线性分析方法来评估家庭和学校资本对中学后教育参与的作用。选择多层次线性分析模型作为本研究主要方法（注：Bryk,A.S.,& Raudenbush,S.W.( 1992 ).Hierarchical Linear Models:Applications and Data Analysis Methods.Newbury Park,CA:Sage Publications.）的原因有两个：(1)来自国家教育数据库的数据是多层次的，学校套嵌在学区里，学生又套嵌于学校中；(2)本研究的重点是确定学校层次的社会资本对学生升学率的影响，学生的家庭背景和其他学校条件则作为参照变量。
表1 学校层次的社会资本指数
父母与学校联系有关子
因子分析产生的复合变量，
女中学后上大学的计划
设为-1到1之间的标准
F2P44A 学业成绩综合分，具有2.50的征值。
F2P44B 学业课程该复合因子解释了62.5%
F2P44C 孩子中学后的计划的方差，阿尔法(alpha)可
F2P44D 大学课程的选择 信度系数是0.806
关于上大学计划的家庭讨论
F2P49A 课程选择因子分析产生的复合变量，
F2P49B 学校活动设为-1到1之间的标准
F2P49C 课堂教学内容
综合分，具有3.03的征值。
F2P49D 孩子的成绩
该复合因子解释了50.4%
F2P49E 参加大学入学
的方差，阿尔法(alpha)可
考试计划信度系数是0.80
F2P49F 申请上大学
对孩子在校学业的了解
因子分析产生的复合变量，
F2P46A 选择了哪些课程 设为-1到1之间的标准
F2P46B 孩子在校学习情况如何
综合分，具有2.08的征值。
F2P46C 孩子已获得的毕业所
该复合因子解释了52%的
需学分 方差，阿尔法(alpha)可信
F2P46D 毕业所需的学分 度系数是0.68
就中学后教育与其他
父母进行的讨论 因子分析产生的复合变量，
F2P56A 与其他父母就孩子在
设为-1到1之间的标准
校情况的讨论
综合分，具有2.35的征值。
F2P56B 与其他父母就孩子教
该复合因子解释了78.3%
育计划的讨论
的方差，阿尔法(alpha)可
F2P56C 与其他父母就孩子前
信度系数是0.8
途的讨论
父母对其他父母的了解
F2P54B1 其他父母对孩子
第一朋友的了解 因子分析产生的复合变量，
F2P54B2 其他父母对孩子
设为-1到1之间的标准
第二朋友的了解 综合分，具有1.80的征值。
F2P54B3 其他父母对孩子 该复合因子解释了35.9%
第三朋友的了解 的方差，阿尔法(alpha)可
F2P54B4 其他父母对孩子 信度系数是0.55
第四朋友的了解
F2P54B5 其他父母对孩子
第五朋友的了解
F1S100F 父母限制看电视或
因子分析产生的复合变量，
录像节目
设为-1到1之间的标准
F1S100G 父母限制孩子与朋
综合分，具有1.84的征值。
友在一起的时间 该复合因子解释了46%的
F1S100D 因成绩差父母限制
方差，阿尔法(alpha)可信
孩子的特权
度系数是0.61
F1S100E 要求孩子做家务事
F2S42A 父母希望孩子在学校
因子分析产生的复合变量，
达到何种程度
设为-1到1之间的标准
F2S43B 母亲希望孩子在学校
综合分，具有2.20的征值。
达到何种程度
该复合因子解释了55.1%
F2S43C 孩子认为他在学校的方差，阿尔法(alpha)可
达到何种程度
信度系数是0.80
F2P61 你希望孩子达到何种程度
父母对校风的认识
F2P42A 学校高度重视学习
F2P42B 家庭作业有价值
F2P42E 学校确定的目标是因子分析产生的复合变量，
现实的 设为-1到1之间的标准
F2P42G 学校为学生升学作了
综合分，具有4.83的征值。
充分的准备
该复合因子解释了53.7%
F2P42H 学校为学生的功课的方差，阿尔法(alpha)可
作了充分的准备 信度系数是0.89
F2P42I 学校是安全之地
F2P42J 行为准则严格
F2P42K 教学良好
F2P42L 教师对学生感兴趣
注：变量前的英文大写字母系出自数据库的变量代称，F1是来源于第一期的跟踪调查数据，F2是来源于第二期的跟踪研究数据，P是对父母跟踪调查的数据，S是对学生跟踪调查的数据。
多层次线性分析模型中的变量。学生高等教育入学的状况将作为结果变量，代码"0"代表不参与，"1"代表参与。本研究中“参与”的界定为：完成了一年高等教育的学生，或1992年进入高等教育机构并于1993年继续注册的学生。在多层次线性分析中使用了两个层次的原因变量。学生层次的变量包括社会经济地位状况、中学学业成绩、中学课程等背景情况。学校层次的变量包括学校特点和社会资本。学校特点包括学校的平均社会经济状况、少数民族集中的状况、学校分类（与教会学校和公立学校相对的虚拟变量）。在学校层次考察的社会资本变量包括教育期望值、父母对大学计划进行的讨论和学校风气等。
由于结果变量可分成两类（学生能或不能进入大学），因此本研究将采用逻辑多层次线性法进行分析。此模型可以帮助我们把结果变量的总体差异（高等教育参与的可能性）划分为校内和校际两部分，以便更好地了解学校间的差异。
完整的多层次线性分析包括校内模型和校际模型。校内模型分析的是由于学生个人和家庭背景的差异而导致的高等教育参与不均的差异；校际模型分析的是由于学校社会资本和其他学校特征的差异而带来的升学率的差异。
校内高等教育参与模型表述为：（高等教育参与的可能性）[,ij]＝β[,0j]＋β[,1j]（社会经济地位状况）[,ij]＋β[,2j]（中学学习课程）[,ij]＋β[,3j]（中学学业成绩）[,ij]…＋ε[,ij]
在此，β[,0j]代表j校学生参与高等教育可能性的平均水平，β[,1j]代表高等教育参与与社会经济状况的关系，β[,2j]代表高等教育参与与中学学业课程的关系，β[,3j]代表中学学业成绩与高等教育参与的关系。
校际模型可以表述为：β[,0j]＝γ[,00]＋γ[,01]（学校社会资本）[,j]＋γ[,02]（学校平均社会经济地位状况）[,j]＋γ[,03]（学校类型）[,j]＋γ[,04]（少数民族中学）[,j]＋γ[,05]（家庭对教育的期望）[,j]＋γ[,06]（父母就中学后教育问题与学校的接触）[,j]＋γ[,07]（家庭就中学后教育问题进行的讨论）[,j]＋γ[,08]（就中学后教育问题与其他父母的讨论）[,j]＋γ[,09]（家规）[,j]＋γ[,010]（父母参与）[,j]＋γ[,011]（对孩子在校学习情况的了解）[,j]＋γ[,012]（父母对其他父母的了解）[,j]＋γ[,013]（学校与家长的接触）[,j]＋γ[,014]（好的校风）[,j]＋γ[,0K]（学校层次的控制）[,j]＋μ[,0j]。高等教育参与的平均可能性(β[,0j])在此等式中可以被看作“有效”参数。
三、结论
（一）描述性统计分析结果
表2 学生层次和学校层次特征的描述性统计
特征(Characteristics) 平均值M
标准差SD
社会经济况况（4个等级） 2.161.09
中学学习成绩（表示综合成绩的Z成绩）
-0.56
0.88
选修入大学有关课程（1代表有选修，0
0.810.39
代表未选修）
参与高等教育（1代表参与，0代表未参与） 0.580.49
学校平均社会经济状况
-0.01
0.49
教会学校
0.060.20
少数民族中学（40%以上少数民族学生）
0.350.48
家长就中学后教育与学校的接触
0.020.43
在家里与孩子讨论有关上大学计划 -0.04
0.43
对孩子学习情况的了解
-0.09
0.45
就中学后教育与其他学生家长的讨论 -0.07
0.40
家长对其他家长的了解
-0.01
0.61
家规
0.060.36
家庭对教育的期望
-0.06
0.52
家长对校风的认识
-0.11
0.62
表2是关于以学生层次和学校层次为特征的统计资料的描述。少数民族学生是以如下三种变量来描述的：社会经济地位状况、中学学业成绩和中学学习课程。社会经济地位状况分为四个层次。少数民族的平均社会地位分数处于低层（平均值＝2.16，标准差＝1.09），测量学生学业成绩的方法是把数学、阅读、理科和社会科学的成绩综合为一种标准化的Z成绩。少数民族学生在中学的学业Z成绩的平均值为-0.56（标准差＝0.88），比所有学生的Z成绩标准差低了一半。大多数少数民族学生在中学选修与上大学有关的课程（平均值＝0.81，标准差＝0.39）。选修此类课的学生虚设变量为：1代表修大学学习课程，0代表没修大学学习课程。略超过一半的学生进入了高等教育（平均值＝0.58，标准差＝0.49）。这一结果与以前这方面的研究报告中有关少数民族人口统计和背景特点相似。
学校层次的数据表明少数民族学生具有以下特点。与总人口数相比，少数民族学生的社会经济地位低于平均水平，大约有58%的少数民族学生参与高等教育，大约有35%的少数民族学生进入少数民族中学（少数民族中学的定义是少数民族学生占40%以上的中学），还有6%的少数民族学生进入教会学校。所有测量社会资本的指数都是标准因子分，零平均值表明此分数低于人口平均得分。如表2所示，少数民族学生的以下指数低于人口平均得分数：家庭关于中学后教育的讨论、与其他学生家长讨论中学后教育、父母对其他学生父母的了解、教育期望以及父母对学风的了解。总之，少数民族学生的社会资本系数低于平均水平。
（二）多层次线性分析结果
多层次线性分析的结果显示出几个特点，它们有助于解释参与高等教育与末参与高等教育的少数民族学生的差异。显著影响少数民族参与高等教育的层次的特点包括社会经济状况、中学的学业成绩，以及是否选修与上大学有关的课程。表3第一栏的0.429的逻辑斯特相关系数表明，社会地位高的少数民族学生比社会地位低的少数民族学生更可能参与高等教育，参与高等教育的少数民族学生的学习成绩更好（逻辑斯特相关系数为0.678）及更有可能选修与上大学有关的课程（逻辑斯特相关系数为1.240）。研究还发现了几个可以解释参与高等教育与未参与高等教育的少数民族学生间的差异。即使考虑了如社会地位、中学学业课程这些学校层次特点之后，以下特点也影响了少数民族参与高等教育。第一，0.795的逻辑斯特相关系数表明，学校的平均社会经济地位与少数民族参与高等教育显著相关。这一关系是可以理解的，因为在较低的社会经济状况四个等级的分类中，少数民族学生处于较低等级的比例很高。第二，与社会资本有关的两个变量对少数民族参与高等教育有显著影响，即家庭期望与学校类别。教育期望的逻辑斯特相关系数为0.385，表明其与少数民族参与高等教育显著相关。0.839的逻辑斯特相关系数表明学校类型也与少数民族参与高等教育有明显关系。教会学校的黑人与西班牙裔比其他学校的黑人和西班牙裔学生参与高等教育的可能性更大。除学生经济地位、学业成绩和学习课程外，其他社会资本的影响不明显。表3包含了少数民族参与高等教育的预测因子的回归系数。
表3 学生层次和学校层次特征对少数民族学生参与高等教育的影响
预测指数逻辑斯特回归系数计算（单比率）
学生层次的影响（层次1模型）
四个等级社会经济地位
0.429(1.54)***
中学学习成绩
0.678(1.97)***
中学学业课程
1.240(3.46)***
学校层次的影响（层次2模型）
学校平均社会经济状况
0.795(2.21)***
教会学校0.839(2.31)**
少数民族中学
0.282(1.33)
家长就中学后教育与学校的接触
0.135(1.14)
在家里与孩子讨论有关上大学计划 0.116(1.12)
对孩子学习情况的了解
-0.200(0.82)
就中学后教育与其他学生家长的讨论0.035(1.04)
家长对其他家长的了解
-0.169(1.18)
家规
-0.012(0.99)
家庭对教育的期望0.385(1.47)**
家长对校风的认识0.267(1.31)
楷(Chi)平方模值
463.30*
自由度 403
注：*p＜0.05;**p＜0.01;***p＜0.001
四、讨论
本研究的目的是为了考察社会资本对中学后教育参与的作用，采取了一个在高等院校研究中通常较少考虑的视角。社会资本不像金融资本，它是一个政策变量，政策制定者可以用它来提高少数民族学生的高等教育入学率。我们的研究发现，除社会资本因素外，还有几个特点对少数民族学生的入学率有显著影响。例如，本研究发现社会经济状况与少数民族学生接受高等教育的可能性有显著关系，少数民族学生能否进入大学也受到他们中学成绩和课程的影响，数学、阅读、社会科学和理科等成绩好的学生，比成绩差的学生进入高校的可能性更大。接受学业课程而不是其他渠道的中学教育对大学入学率也有积极影响。（注：Coleman,J.S.(1988).Social capital in the creation of human capital.American Journal of Sociology,94,95-120.
Coleman,J.S.(1989).The family,the community,and the future of education.In W.J.Weston(ed.)Education and the American family.New York:New York University Press,169-185.
Coleman,J.S.(1991).Parental involvement in education.Policy perspective series(Report No.PIP-91-983).Washington,DC:U.S.Government Printing Office.(ERIC Document Reproduction Service No.ED 334 028)）
本研究还发现教育期望对少数民族学生入学率有显著影响。本结果与已有文献指出的教育期望与学术成功有很强的联系这一结论是一致的。（注：Rumberger,R.W.(1995).Dropping out of middle school:A multilevel analysis of students and schools.American Educational Research Journal,32,583-625.
Seginer,R.(1983).Parents' educational expectations and children's academic achievement:A literature review.Merrill-Palmer Quarterly,29,1-23.）朗勃格(Rumberger)在1985年的研究结果表明那些来自对教育期望低的家庭的中学生更可能中途辍学。卡多斯(Cardoze)发现教育期望是西班牙裔妇女入学的最显著指数之一。（注：Cardoze,D.(1991).College attendance and persistence among Hispanic women:An examination of some contributing factors.Sex Roles,24,133-147.）
其他社会资本因素对少数民族入学没有显著影响，这些因素是家庭关于中学后教育的讨论、学生父母就中学后教育与学校的联系以及其他相关因素。这些结论最初显得与科尔曼和霍佛(Coleman & Hoffer)1987年的结论相矛盾。他们1987年的研究赞同父母参与的好处。（注：Coleman,J.S.& Hoffer,T(1987).Public and private high schools:The impact of communities.New York:Basic Books.）比如，麦克内尔(McNeil)指出，如果不考虑种族和家庭背景特点，社会资本对学生的正面影响就不那么明显。社会资本对白人或社会经济地位较高的学生比其他群体的学生的影响更大。（注：McNeil,R.B.(1999).Parental involvement as social capital:Differential effectiveness on science achievement,truancy,and dropping out.Social Forces,78,117-144.）
本研究结果还表明学校类型对少数民族参与高等教育有显著影响。这一结论与以前的研究文献一致。（注：York,D.E.(1996).The academic achievement of African Americans in Catholic Schools:A review of the literature.In Irvine,J & Foster,M.(Eds.),Growing Up African Amerjcan in Catholic Schools(pp.11-46).Columbia University:Teachers College.）教会中学的少数民族学生比来自非教会学校的少数民族学生更可能进入大学。以前的研究将学校类型对少数民族学生入学率的影响部分地解释为少数民族学生，尤其是美国黑人在学习成绩和接受教育经费方面的差异。这些差异会对他们融入校园文化的能力产生负面影响。（注：Schneider,B.& Shouse,R.(1992).Children of color in independent schools:An analysis of the eighth-grade cohort from the National Educational Longitudinal Study of 1988.Journal of Negro Education,61,223-234.）教会学校能营造一种校风使少数民族学生比在公立或非教会私立学校学得更好。教会学校的学生家长对教育的期望更高，他们也更主动、积极地参与学校活动。科尔曼称它为社会资本。（注：Coleman,J.S.(1988).Social capital in the creation of human capital.American Journal of Sociology,94,95-120.
Coleman,J.S.(1989).The family,the community,and the future of education.In W.J.Weston(ed.)Education and the American family.New York:New York University Press,169-185.
Coleman,J.S.(1991).Parental involvement in education.Policy perspective series(Report No.PIP-91-983).Washington,DC:U.S.Government Printing Office.(ERIC Document Reproduction Service No.ED 334 028)）
此外，研究还表明少数民族学生和低收入家庭的学生就读教会中学，能得到最大的利益。对教会学校中少数民族学生成绩好的解释之一，是不管学生的种族差异、家庭背景和社会经济状况如何，他们都愿意学习更多高级课程。这种选择课程的方式表明存在一种社会风气，它激励和希望所有学生去学习高层次的课程。然而，我们需要进行更多的研究来弄清哪些因素造就了教会学校有助于少数民族和弱势学生成功的校风。