大学理性：历史传统与现实追求，本文主要内容关键词为：理性论文,现实论文,传统论文,历史论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
大学是人类极度渴望理性并且长期坚持守护理性的产物。随着人类的文明进步，大学也在变化、发展和进步，今日世界所有国家的大学几乎都处于历史的转型阶段。正如原斯坦福大学校长唐纳德·肯尼迪指出的，诸多证据表明，社会对大学的期许和大学看待自身的方式之间存在着不和谐。[1]面对当前种种不和谐现象，在理论上澄清大学“理性之源”，寻找真正的“大学之门”，在现实中淡化非理性，回归理性，应当成为高等教育理论研究的迫切课题之一，这也是关涉人类如何善用大学以及如何防止误用大学的头等大事。
一、探寻“理性之源”
要探寻大学理性(rationality)①从哪里来，就要追问哲学意义上的“理性之源”。在西方哲学史上，理性主义(rationalism)一般来讲包括三方面的内涵：其一是一种世界观，把世界看成一个合乎理性的世界，人只要运用自己的理性，便可以认识它的规律；其二是一种人生哲学和人生理想，把理性看成人的本质，认为遵循理性指导的生活是最好的生活；其三是一种文化传统，它尊重理性，崇尚科学，重视逻辑思维，相信知识的力量。[2]依照这种逻辑思路，可以说，西方哲学史是一部探寻理性的历史，而所谓探寻理性的过程就是“认识”，而探寻理性的结果就是“知识”。
当西方哲学史上第一个哲人泰勒士宣布“水是万物的始基”时，他就是运用自己的理性作出了人类历史上第一个理性判断。这一判断集中表现了人类思维的统一性与超越性，揭示了事物的普遍性与齐一性。“水是万物的始基”扬起了希腊理性的第一面旗帜，从此，人们相信理性可以洞见和把握世界的本源，哲学开始抛弃了远古关于天地生成的非理性信仰和传说，沿着追寻世界本源的理性之路向前发展。毕达哥拉斯学派“数是万物的始基”则开创了一种不是从感觉经验上升到普遍的理性概括，而是从抽象概念下降到感性事物的路径，并研究了“有限”与“无限”的对立，成为西方哲学史“理性”和“非理性”对立的最初表述。数学在古希腊直至近代欧洲都被认为是表现人类理性的最典型科学。“理性”一词在它的原初意义上就是一种科学精神，“理性主义”就是主张用科学来理解和解释自然的哲学道路。苏格拉底力求从思维的角度把握人，主张到“心灵世界”中去探求真理。在与人讨论“什么是美德”时，苏格拉底引导人们坚持理性的指引，追求知识的确定性。他认为，“对于美德，不论它们有多少种，而且如何不同，它们都有一种使它们成为美德的共同本性”。柏拉图不仅系统阐述了理性主义本体论，而且阐述了理性主义认识论。他使真、善、美与理性天然合璧，成为光照千年西方哲学的“理性之源”。亚里士多德则处处关心确定的概念，把理性主义对事物确定性的追寻提高到哲学本体论的高度，把精神和自然的个别方面的本质，以一种简单的方式，高度概括成一系列理性原理。古希腊理性主义在亚里士多德的“主动理性”中臻于极至。[3]至此，古希腊的学术体系及其学者的学问取向已经蕴涵了后来西方大学与学术文化传统中引以为重大特征的种种萌芽：对绝对知识的执著信念，通过知识而臻于善与自由的境界。古希腊作为认识论发展的第一阶段，为后世奠定了理性主义的传统。
像泰勒士、毕达哥拉斯、柏拉图、亚里士多德等学者都从事纯理论与纯思辨性学术研究，对他们来说，“研究自然本身就是一种回报”，而“那种主导我们自己所处的社会的思想，即认为科学是物质进步的关键，这对古代社会来说是非常陌生的”。[4]古希腊这种自由知识观鲜明地反映了那个时代的爱智传统与理性精神，成为自由教育、学术自由的思想基础，深刻地影响着后世倡导自由教育的思想家与教育家。
到了文艺复兴和启蒙时代，理性思维的重大特征首先就是把矛头指向盲目信仰和崇拜权威的蒙昧主义，提倡科学，大胆思索，鼓励人们对宗教经典和神学教条大胆怀疑；他们还论证了理性的基础、功能和作用，认为科学是发挥理性作用的工具和方法，科学对自然本质的认识和规律的发现会使人们在理性上获得真理，在行动上获得自由。如果从知识论角度来衡量，英国的自由运动和法国的启蒙运动都延续了古希腊以来西方怀疑与求真的血脉，相信通过理性的力量改善人们的生存状况，并且认定自由、平等、人权是天赋价值观念。德国的新人文主义运动既推崇古典文化为完美的范型，又反对平面、单调的理性主义，其直接后果就是建立起了一种新知识观和历史观，促进了现代学科体系的产生。康德明确指出，以理智来证明上帝的存在和灵魂的不灭必将陷入自相矛盾的境地，他鼓励世人运用自己的理智，认为只有通过知识才能获得真正的自我解放；费希特把对自由本质的理解建立于对知识本质的认识上，并由此规定了学者的道德使命；黑格尔随后将康德认识论发挥到极致，认为通过理性思辨就能洞悉世界的本质，视纯粹理性为解决和探索一切真理问题的必经之途。
从学术发展史来看，康德最早复兴古希腊自由知识观，尝试论证学术自主性，提出“非功利性是一切终极价值(真理、正义、美等)的条件”，即不能以功利性标准评价真理、正义与美；随后，他以哲学非源于外在功用而源于理性和真理本身率先将德国大学的哲学院提升为“大学的灵魂”。[5]因此，可以说，自由知识观经过文艺复兴、启蒙时代以及德国新人文主义运动的吸收与融合，学术界这种源自古希腊的对知识的探究已经不仅限于闲暇的好奇了，因为只有越来越精确的知识验证才能满足人们的需求；“高深学问忠实于真理，不仅要求忠实于客观事实，而且要尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密。此外，学者们对真理的标准会有分歧。由于这些标准将不断受到审查，因此最重要的是这些标准的自我矫正。”[6]由于客观性是真理能否站稳脚跟的标准，于是，学术的客观性就从德国大学所称的“价值自由”(wertfreiheit，也称价值中立、价值无涉)中脱颖而出，即学术结论不受价值影响的原则。与古希腊自由知识观一样，价值自由同样强调知识的内在价值，只是它与学术自由、学术独立的要求紧密相联，强调学术领域由“学者共和国”支配，理性知识是自主的，学术是自律的，具有独立于宗教、政治、经济等领域的内在逻辑。正如维布伦所说的：“客观性的目的是对已知事物进行理论上的组织和逻辑上的连接，在考虑权宜之计或方便的时候，一定不能使它们的本来面目受到歪曲，而必须忠实于当时公认的现实。”[7]因此，高深学问与学术研究在排除了价值影响之后，就可以公之于众，接受社会与公众的鉴别与批判。
二、大学理性从哪里来
按照高等教育哲学的看法，以理性主义为主导的高等教育哲学也可以称为认识论高等教育哲学，它首先把大学视为理性的产物和理性的工具，认为大学是探索高深学问和普遍真理的场所；其次，它认为大学对真理的探索出自纯粹的理性冲动，在不计较功利得失的前提下独立自主地探索纯粹的知识和学问；最后，它要求大学教育重视自由教育，重视心智的训练，以培养自由人和完全人。
从教育发展史上看，历史上任何一种新的高等教育机构的产生往往就是人类探寻高深学问即理性繁荣的活动结果。大学自创生以来就理所当然地成为人类传承知识与创新知识的主要场所。所以，围绕知识的认识论问题可以说就一直是大学理性的核心问题和中心议题。一般地说，所谓认识论就是关于知识的理论，是探求人类认识现象的本质、来源及其发展规律的哲学理论；它涉及三类相关问题：知识的性质或认识论术语意义，认识的证实或证伪的标准，认识经验与认识对象之间的关系。[8]希尔指出，那些主导着人类思想进程的哲学家们倾向于把认识看成对真理的领悟，把理性看成认识的主要标准。[9]
认识论告诉我们，理性作为人类认识自身以及自身之外世界的工具，不仅彻底变革了人与世界之间的关系，而且大大拓宽了人类的知识视野，改变了知识世界的整个面貌。与理性主义在西方哲学史上的发展阶段相适应，大约从公元前5世纪起一直延续到近代社会，世界各大文明的高等教育机构，都在对此做出文化与制度上的回应。在古希腊，柏拉图的阿卡德米学园(Academy)与亚里士多德的利塞姆(Lyceum)即是以当时古希腊活跃的知识生活为前提；在欧洲中世纪，大学产生的基本条件就是当时的学术文化与知识复兴运动；到了近代，欧洲近现代大学的脱胎换骨更是直接得益于自然科学的兴起与启蒙运动的理性思维。所以，从教育史学角度看，认识论及其理性思维的发展通常会推动新的高等教育机构的产生和发展，即知识认识论的推进必然促进大学这种社会特殊组织机构的演化和制度变迁。
原哈佛大学校长普西曾指出，“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或特别关注的地方，那里就会有大学”。[10]赫钦斯认为，任何社会都应有大学这样的机构，其目的就是对社会最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题。[11]布鲁贝克则直接指出，正如高等教育的界限埋嵌在历史发展中一样，高等教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐渐显现的。[12]事实上，历史上几乎所有大学都是在坚守自身理性与客观性的基础上，通过设法部分满足各自所属的历史时期的社会需求来获得自己的合法地位。
1.中世纪大学
按照高等教育史的划分，欧洲中世纪一般指从公元5世纪的西罗马帝国灭亡到15世纪文艺复兴前，历经一千多年，其发展可划分为两个阶段：第一阶段为5—10世纪。此时，“教父学”占统治地位，古希腊罗马文明受到抑制和毁坏；第二阶段为11—15世纪。由于经济与理性复苏，作为人类最“黑暗时代”萌生的“智慧之花”的大学开始闪烁“一些非常耀眼的光芒”，[13]即为历史上所称的中世纪大学。作为一个四分五裂、高度分权的文明之地，这个时代的欧洲没有一种拥有至高无上且居于完全中心的权力，它从头到脚一分为二，从皇帝与教皇开始，通过国王与大主教，直到贵族与住持以至庄园主与教区牧师，以及代表世俗与教会的法律与法院两种形式的治理方式。大学就是在这种分权的、有社团思想的精神影响下发展起来的。中世纪欧洲有两种学术行会：一种是以“博洛尼亚大学模式”为基础的意大利大学，它是世俗的，以学生为中心，以满足市场需要为目标；另一种是巴黎的比较正统的“教会大学模式”，其形式是教师控制学生，以学徒、工匠、师傅的行会组织形式代代相传。中世纪的绝大多数大学最终都趋向于行会组织的正统模式，这成为大学具有适应能力并经久不衰的关键所在。[14]12世纪时，欧洲地区最有名的大学包括意大利的博洛尼亚和萨拉诺大学、法国的巴黎和蒙比利埃大学、英国的牛津大学。到13、14、15世纪时，大学已经几乎遍及欧洲各主要国家。
这种起源于欧洲中世纪后期的高等教育机构，就是真正现代意义上的大学。与其他行会组织一样，大学同样需要从皇帝、教皇、国王、主教或至少是市镇处获得一张特许状。其中，层次最高的特许状是教皇或皇帝授予的“a stadium generale”和“ius ubique docendi”，前者可以使大学赢得国际性地位，后者获得的则是在各地教学的权利。特许状意味着大学的学位得到了国际性的承认。对大学来说，最重要的特权包括两种：其一是独立自主发表自己意见的权利，其二是自由迁徙的权利。这些特权无论是对世俗还是对教会，都是极其有效的威胁；[15]但对大学来说，却是普遍主义和理性精神萌发的前提条件。普遍主义主要体现在三个方面：教师来自世界各地；学生广泛多样；课程与项目承载普遍真理。换句话说，大学只有如此才能成为真正的世界性机构，师生来自世界各地，教授“七艺”，其中绝大多数使用通用语言拉丁语②。英国历史学家、教育史家哈罗德·珀金基于历史研究的观点表明，中世纪欧洲和其他诸多文明之间最令人惊讶的一个区别是：尽管中世纪欧洲具有自己的宗教信仰并对其他的信仰采取不宽容态度，却对自己的理智能力缺乏自信心。[16]这意味着，就算是中世纪教会也必须仰仗大学的理性精神，并不得不依靠大学的服务和它培养的人才才能得以生存与发展。
如此说来，在中世纪社会结构中，获得特许状的大学受到教皇与国王的保护，成为权力与威望的中心，最主要的原因也在于大学与知识的联系。教士、贵族、有产阶级要经过知识熏陶，以获取一种适合他们的精神生活方式。同时，由于中世纪大学兴起之时正处于一场伟大的学术复兴期，即现今历史学家所称的12世纪的文艺复兴，[17]因而可以说，中世纪大学不经意间激活了长达千年的单调沉寂的思想文化领域，间接为社会培养了很多伟大的学者，在一定意义上为14和15世纪的文艺复兴和宗教改革做了准备。另外，中世纪大学是一个学者团体和行会组织，“是一个学术的世界作为一个整体出现”的，因而成为教师和学生共同探索高深学问的场所；[18]它们值得荣耀之处在于“学问的神圣化”，且这种荣耀和幻想还没有从这个星球上消失，因而自然而然成为“现代精神的摇篮”[19]。还有研究表明，中世纪大学主要受传统权威而非外在权威束缚，其实验和研究要比我们想象的自由得多，甚至在12、13世纪，很少发生科学研究者因抱有纯粹的科学观念而受到教会迫害的事例。尤其是亚里士多德哲学的重新发现，打开了思想界传统信念的缺口，展示了一个新的知识世界，刺激了学者们的求知欲；而阿伯拉尔开创的知性主义传统则加速了经院哲学批判方法的产生，提供了“于不疑处乃有疑是探寻之始；探寻是真理之母”的批判武器。[20]
中世纪是人类历史上最黑暗的时期，但也是大学萌芽与发展时期，中世纪大学通过自身的理智能力部分满足教会对知识与人才培养的需求获得了自己的生存空间与合法地位；最重要的是，中世纪大学是理性复苏的产物，开始重视理性的学术研究成为中世纪大学的基本精神。当然，这个时期的学术研究主要是学者个人的行为，还没有形成制度化，因而尚不能称之为大学的职能。[21]
2.欧洲近代大学
尽管最早实行资本主义制度，英国的大学教育制度却长期处于低迷状态，以牛津和剑桥为代表的古典大学是那个时代欧洲近代大学的典范，但也一直是封建势力和宗教势力最顽固的堡垒。牛津大学历史悠久，但具体哪一年创建，至今无法考证。根据当地人的说法，牛津大学创始于1167年，当时英王亨利二世下令禁止英国的神学学生到巴黎大学研究神学或宗教，因而一帮宗教学者及学生慢慢聚集于此，逐渐演变成学院的雏形。1214年，当时的天主教赋予神学院特权，准许学者及学生在此城居住及学习，自此，牛津获得大学的合法地位。剑桥大学成立于1209年，最早是由一批为躲避斗殴而从牛津大学逃离出来的学者建立的。英王亨利三世在1231年授予剑桥大学教学垄断权。16世纪上半叶，实行宗教改革的亨利八世下令学校解雇研究天主教教规的教授并停止教授“经院哲学”，自此，剑桥大学的教学和研究重点从宗教和神学转向希腊和拉丁经典、圣经和数学。当然，尽管这两所古典大学在理性主义光照下被迫进行了部分改革，但16—18世纪牛津大学与剑桥大学自由教育的大学教育观仍在逐渐走向衰落。直到1827年，伦敦大学学院的创建才正式宣告1 9世纪英国“新大学运动”拉开帷幕。
可以说，到19世纪之前，以牛津大学、剑桥大学为代表的英国古典大学重视人文教育，具有浓郁的贵族气息，培养“有教养的绅士”。这种延续至今的办学传统为当时的英国大学获得了合法地位，这个时期的英国大学代表着处于现代化起步时期的西方高等教育界近代大学发展的第一个阶段，对“何谓大学”的经典答复就是，大学是一个教化机构，目的是培养有学问的青年绅士。
到了19世纪后，西方学者们开始真正从理论上研究高等教育哲学观，考察高等教育原理，尤其是大学理念、目的、使命与功能等相关的主题。英国的纽曼是第一个真正从学理上来阐述大学理想和教育观的著名教育家。正如克拉克·克尔所言，“大学观也许从未有人像纽曼红衣主教在一个多世纪前创立都柏林大学时表述得那样清楚”[22]，以至于其后所有关于大学教育的论著都成为他的演讲和论文的注脚。在《大学的理想》一书中，纽曼认为，大学的主要功用是教学而非科学研究，大学应是传授普遍性知识的场所，大学的任务是提供自由教育和从事智力训练，以培养和造就有知识、有智慧、有理想、有修养的“绅士”。纽曼的大学教育理想在于通过自由教育，训练人的智力，造就社会的绅士，提升社会的品位和格调。为培养具有高尚德性和高度理性的绅士，大学应该提供普遍性的和完整性的知识教育，这种知识应该是具有普遍意义的真理性的知识，即“知识本身即为目的”。其内涵就是：“知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原理不在于它的后果，而是因为它内部含有一种科学或哲学过程的胚芽。这就是它本身是目的的理由，这就是它可以被称之为自由的知识的原因”；在纽曼看来，“本身既是工具又是结果的知识叫做自由知识”，也可称为“哲理性知识”。[23]从根本上说，“知识本身即为目的”教育观与洪堡“纯知识”、“纯科学”的教育观是一脉相承的。正是这种大学理念对19世纪欧美大学教育的发展产生了极其重要的影响，尤其是英德两国的教学与科研突飞猛进，成为世界高等教育研究中心，在某种意义上说是这种新的大学教育目标观的产物。
总体上说，进入19世纪之后，以英国为代表的古典大学仍然把它们的合法性建立在人文主义抱负上，这种人文主义抱负的发展以自由教育观念为顶点；自由教育观念使得1 9世纪的英式学院在学理上完全合法化，红衣主教纽曼从词源学的角度提出“大学是传授普遍知识的地方”，故“强调传授知识，传授为人之道”成为当时大学的主流。
18世纪70年代之后，德国文化教育领域功利主义、自然主义与新人文主义三大思潮呈现争鸣之势。到18世纪90年代，后者逐渐取得支配地位，成为19世纪德国大学改革的主要思想资源，并在客观上为价值自由与学术自由的最终制度化提供了必须的知识场域。在新人文主义者看来，大学具有一项专门学校与学术社团所缺乏的基本职能，通过创造性思维的培养促进个体的发展，这为大学后来的研究型定位提供了思想基础。康德、费希特、黑格尔使德国形成了学术规范与唯心主义知识论之间的密切联系。德国大学及其学者所探索和发展的知识，仅仅是一种纯理论或逻辑性的知识。在某种意义上，这是中世纪大学经院辩证法传统在德国的遗传。1808年，真正对柏林大学起奠基作用的神学家施莱尔马赫在《关于德国式大学的断想》中阐明了自己的大学观：主张思想自由和思想独立，要求学生必须对最高知识的统一性有一个明确的概念；大学教育的首要目的应该是认识；大学必须培养学生的科学精神，为此，大学要有精神上完全自由的气氛，科学则要从外在权威的屈从状态中解放出来。[24]自此，德国大学开始了传授知识和追求真理合而为一的探索历程。1809-1810年，洪堡担任普鲁士内政部文化教育司司长期间成功组建了柏林大学，这让他成为世界大学史上里程碑式的人物。洪堡继承并发展了中世纪把大学视为“学者社团”的观点，把柏林大学建成了一个从全欧洲吸收成员的学者团体。他认为，大学是高等学术机构，是带有研究性质的学校，是受国家保护但又享有完全自主地位的学术机构，“就整体而言，国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务，而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了而且是在更高层次上实现了国家的目标”[25]，即国家行为应服从理性原则，承认科学活动的自主性，为科学活动提供保护和支持，使理性按其自身的原则得以发展。由于德国模式的大学推崇纯理论基础研究特别是理性思维的训练，所以它是相对远离社会的，按照内在规律去吸收营养和发育成长的独立的有机体，因而被19世纪法国诗人、文艺批评家圣佩伟·查理·奥古斯丁称为“象牙塔”(Ivory Tower)③。伯蒂尔森则把洪堡这种大学理想概括为四个要求：把科学与研究联合起来；通过哲学把各种经验科学联合起来；把科学与普通教养统一起来；把科学与普遍的启蒙结合起来。如果这样理解高度专门化的科研辩解和指令，那么，1810年柏林原理的丰富内容事实上是现在所谓自由教育的一个变种。[26]
同样是19世纪，在新人文思潮的影响下，德国大学逐渐摆脱了英式古典大学完全通过教学培养自由人的机械观念，开始转向更注重人类理性的科学与研究，并通过这种现代大学观获得了合法地位。洪堡创办的柏林大学宣布了以神学为主导的巴黎“教会大学模式”时代的结束，崇尚科学和真理的研究型大学模式时代的到来，它以教学与研究并重的特色而成为“所有现代大学之母”。
3.现代美国大学
作为英国的殖民地，独立前的美国教育是宗主国英国教育模式的克隆。1636年，哈佛学院创建(1780年改为哈佛大学)，即是完全移植了剑桥大学模式。至少直到19世纪80年代，美国的小型独立学院一直独领风骚了两个半世纪。这些数量众多的分散的小型学院在美国人心目中留下了高等教育的“学院”烙印。自19世纪始，哈佛、耶鲁和一批新兴大学开始模仿“洪堡模式”。1876年，由吉尔曼担任首任校长的约翰·霍普金斯大学宣告成立，标志着与传统英式学院特色不同的德式研究型大学在美国诞生。美国教育学家弗莱克斯纳认为，创立了霍普金斯大学，美国才真正拥有了自己的大学。
珀金认为，“德国模式在美国得到了最有意识的模仿，但其后果却很少有德国性”。[27]这是因为19世纪美国自由市场式的高等教育体制与德国的国家控制和国家提供经费的大学体制有天壤之别。例如，即使像耶鲁、哈佛这样以向教派牧师和基督徒绅士提供自由教育为初衷的老学府也深刻意识到市场的作用，而根据1862年《莫里尔法》创办的州立学院则更是有意识地去适应地方对农业技术教学的需要。但在19世纪中期，绝大多数美国学院提供的仍然是自由科目方面的自由教育，这依然是中世纪“七艺”的现代翻版。直到今天，美国高等教育一直保持这种教育传统，为学生提供普通训练课程。
研究者甚至指出，甚至像吉尔曼这样的从德国取经归来的美国学者们在许多方面也误解了德国大学的思想：“经常谈论‘科学研究’的美国人，把这一术语与德国的理论与实践的内容凑合起来，而它在德国具有十分不同的背景。德国人的‘纯学术’理想在很大程度上不受功利性要求的影响，对美国人来说变成了‘纯科学’的观念，它具有这一概念在德国所常常没有的方法论含义。Wissenschaft④一词所具有的更广泛的，几乎是‘沉思’的含义被美国人忽略了，美国人似乎总是假定‘调查’即意味着某种有特殊科学意义的事物。”[28]美国人认为，一所学院除非有相当一部分人力、物力专门用于研究，否则它就不可能成为一所大学。这一信念对美国高等教育具有重大影响。比如，追随霍普金斯大学之后的哈佛、耶鲁、哥伦比亚大学，以及密歇根、威斯康星、加利福尼亚等众多州立大学通过设立研究生院，来获得完全大学的地位。这样，美国的顶级大学群最终形成了一种双层体制：一层是“学院”或本科生阶层，另一层是“大学”或研究生院。这种双层体制、尤其是研究生阶层是现代欧洲体制所没有的，是美国高等教育机构的创举。
概括地说，现代美国大学教育模式的形成源于英国“大学是教学的机构”，继则源于德国“大学是研究的中心”，美国文化以其所特有的兼容并包精神，使这两大分支融合成为一个奔涌向前的潮流，以威斯康星大学为代表的研究型大学教学、研究和社会服务并重的取向为美国大学获得了合法地位；威斯康星理念(Wisconsin Idea)⑤标志着大学理性新时代的开始。
综上所述，笔者认为，所谓大学理性就是大学在其产生与发展的历程中对外部世界达到最完全认识的能力及其所表现出来的稳定特征。换句话说，大学理性首先是一种历史与文化传统，它既是稳定的，也是进步的，表现为张扬理性精神，追求知识与真理，把理性看成是大学发展过程中的本质特征；其次，大学理性还是一种大学哲学观和方法论，关系到大学如何认识自身以及如何对待外部世界的问题。通过西方大学发展史的比较研究与历史研究表明，从古希腊学园到中世纪大学，从近代偏重教学的英式大学到偏重研究的德式大学，再到现代教学、研究与社会服务并重的美式大学，大学理性无时不贯穿于其中：首先，知识与理性是整个学术系统工作的基本材料和基本工具，教学和研究则是操作这种材料和工具的基本活动；[29]其次，大学的研究对象就是所谓的“高深学问”，本身就是大学基于自身理性执著追求的结果；最后，现代大学所倡导的社会服务，必定是大学应用自身所特有的高深知识和理性来解决社会问题的实践过程。现代大学三大功能的合法地位的获得分别在不同时期以不同途径出现于不同的国家或地域。然而，无论过去、现在，还是将来，学术界大多数人在谈论大学相关话题时，仍会自觉或不自觉地恪守其“价值自由”与客观性，把大学理性当做发展的至高原则，这也间接成为高等教育哲学思想演变的“大熔炉”。
三、余论
美国当代著名的高等教育思想家克拉克·克尔曾指出，从1520年西方世界建立的机构至今以其公认的形式维持到20世纪中叶的约有85个，其中有70个是大学，而那些与经济利益、政治权力联系紧密的机构几乎都在漫漫历史长河中消失得无影无踪。[30]这无疑间接为大学理性所具有的穿越历史时空、照亮人类文明进程的永恒性主题提供了一个显著的例证。近现代大学的发展史就是一部内部逻辑与外部压力不断对抗、相互制约、继而在新的起点上建立新的平衡的历史。尽管随着现代大学功能日益复杂化，社会服务已成为大学三大功能之一，但这种服务也不应当急功近利；现代大学“主动走向社会”从来都是以恪守历史上曾经一以贯之的大学理性为前提：一方面，它应当不屈从于任何外在权威，并且具备摆脱任何外在诱惑的独立性格和精神气质；另一方面，它还必须意识到应当避免妨碍真理探讨的连贯性和完整性，不以牺牲客观真理的普遍价值为代价。因此，如何在上述矛盾之间维持某种必要的平衡，而又无损于大学理性，业已成为所有关心这一人类“智慧之花”未来命运的学者们必须严肃面对的课题。
法国当代著名思想家、解构主义哲学代表人物德里达指出，现在全世界大学都是模仿欧洲特别是18、19世纪的德国模式筹建起来的，都要求大学的独立性与相对于国家、政府、社会、市场的自主性。大学的信念就是不惜一切代价、无条件地追求真理；大学与所有类型的研究机构都不同，它原则上是真理、人的本质、人类、人的形态的历史等问题应该被独立地、无条件地提出来的地方，即应该无条件反抗和提出不同的意见的地方。[31]由此可见，就算德里达手中的后现代主义解剖刀无往不利，但对大学恪守理性与追求真理的内在本质依然充满敬畏之心。概而言之，大学作为这个世俗社会中理性精神、精英意识与卓越原则的发源地与贮存库，它还必须意识到促使自身独立于这个体系之外的意义：大学本身就内含理性至上的逻辑渊源——按照自然的法则去追寻真理和发现真理。
注释：
①“理性”概念是哲学的重要基石，是理解西方文化传统不可或缺的概念性工具。随着20世纪人类对理性文化传统的批判与解构，理性概念及其文化形态受到了哲学、政治学、法学、伦理学、文学等领域的严格查审。在普通词典上，理性主要包括两层含义：一是指属于概念、判断和推理的思维形式或思维活动；二是指理智，即在以认识、理解、思考和决断为基础的控制行为的能力。通常的哲学词典没有专列词条，仅以理性主义加以总括。令人困惑的是，大多数对理性及其相关内容进行广泛、深入探究的哲学文献，特别是那些所谓经典文献，对其所探究的理性是什么，都没有给出明确的说明。如康德的《纯粹理性批判》，尽管以理性为核心词，但全文竟然没有对“什么是理性”作出具体说明。这种情况被哲学界称为“理性”的“非理性困厄”。因此，本文对“理性”概念亦作如此处理。
②有学者认为，中世纪大学的“世界精神”后来因拉丁语的死亡、宗教的分裂而解体，直到19世纪末才渐渐得以恢复，至20世纪则蔚为风气，只不过其共同的基础由共同语言或宗教变成了科学思想或共认的知识性格。
③有关把大学称为“象牙塔”的说法来源，还有待考证，但含义基本一致，即指大学疏离社会、与社会保持一定距离，以维护大学自治、理性与学术自由的历史传统。
④Wissenschaft是德国大学所特有的一种最纯粹、最高形式的知识，常常被译为科学，但其含义远远超出了自然科学，更接近从中世纪继承下来的传统人文主义，它如此纯粹，以至于不同于实际知识或应用科学。
⑤“威斯康星理念”本意是基于大学所拥有的理性、知识与学问，来加强大学与社会之间的良性互动，但由于随后仿效的一些州立大学或私立研究型大学的社会服务并没有坚守这种理念所倡导的学术基础，仅以功利目的为社会提供低水平的社会服务，这遭到弗莱斯纳和赫钦斯等人的激烈批判，并引发了理性主义与功利主义的对峙。
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