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自全国高考语文试题中出现“现代文阅读”这一板块以来，其新颖的创意以及它对于进一步增强全面、准确、科学地检测考生语文综合能力的开创性历史功绩，得到了语文界普遍的赞许和认同。
当然，不可避免地，在文章或文段的选择标准、考查内容、命题思想、命题原则、题目难度等方面，也还存在着一些亟待在实践中加以认真总结、在理论上进行深入探讨、在学术上进行热烈而严肃争鸣的问题。其实，有些问题已在命题实践中解决。譬如，在阅读题中考完全脱离上下文的语音、语法知识，在题型上大部分甚至全部采用标准化题型中的选择题的倾向，近年来已得到纠正。然而，倘若将语文高考命题从某一角度也看作一个学术问题，讨论、争鸣的气氛远远没有形成，逼近规律、走向科学化的步子也太慢了点；若将语文高考看作一种牵动千家万户、涉及几百万考生的行政行为，试题的某些引起纷纷议论的“疑团”乃至失误，则多多少少影响“高考”这一国家级选拔考试的权威性。
为着在总结经验的基础上不断探索规律，从而使现代文阅读命题的理论和实践得到长足的、健康的发展，不揣冒昧，这里谈谈个人的看法，以期引起讨论。
上篇 对’95全国高考语文现代文阅读试题的看法
值得肯定的命题思想主要是：选文内容本身符合考生的生活、阅读视野、阅读能力实际；突出了用规定字数表达特定内容这一考查阅读能力（实际上也包括着写作能力及思维品质）的检测手段——从现象上看，这似乎只是一种好的“题型”，其实，它的真正价值在于契合了现代文阅读教、学、考的某些规律；小阅读（10分题）试题的设计较成功；大阅读（18分题）的材料字数（约1000字）较合理；等等。
然而，从陕西阅卷中心组对169份试卷（5个试场的全部试卷）进行抽样分析的结果看，大阅读的信度、区分度、效度都需大打折扣。
大阅读（24—28题）169人得分统计表
统计表明，大阅读的及格率为零。联想到于漪8月8日在《文汇报》上《中学语文教育导向有偏差》一文中谈到的“语文能力强的常得不到高分”的怪现象，我们从试题本身找找原因，就不是鸡蛋里挑骨头了。
大阅读的试题值得商榷的问题主要是：
第一，有的内容可考可不考。第24题考查的是“句群”知识。要说这考查的是“阅读能力”也绝非不可，然而归根结蒂，考的是语法知识——纯语法教学不也是将“划分句群”作为训练手段之一嘛。关于语法的知识点，在基础知识板块里，该考的都考了，到现代文阅读部分再考此类较死的语法题就会影响对考生（特别是语文能力强的优秀考生）阅读能力的考查。
第二，有的答案缺乏充分根据。第25题“第三种弊端”的答案有“或应付考试”一说。其实，在节录的吕文中是无论如何看不出“第三个弊端”是“应付考试”——“应付考试”字样出现在被命题人删掉的专谈“三大弊端”的吕文的第三自然段，它已距节录的吕文有关语段相距800余字，考生如何能从已删掉而试题中看不见的文字中捕捉答案中规定的信息？而且，就节录的吕文看，按照人们一般的阅读习惯，将“旧式教育是守着古典主义和利禄主义”的“弊端”概括为两种也是顺理成章的：其一，对古书从内容到形式均生吞活剥；其二，追求功名利禄。吕老原文是按“三个弊端”分三个自然段表述的，命题人将该部分全部删去了，却用这部分的“思路”到前一部分去找命题点，就多少有点东拉西扯之感了。
第三，有的答案似是而非。第26题让考生“概括说明”“第一点错误认识是什么”，这首先是不成问题的问题——答案就在节录的吕文中：“以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须乎另起炉灶。”这句话后面明明紧跟着一句“这种认识极不正确”，命题人却将答案定为“不清楚语文是工具，日用学习及交流知识都少不了它”（从第一自然段拉了一句原文），“因而照搬旧式教育那一套”（又从第二自然段命题人所谓的“谈到”“弊端”之二的部分掐了一句），这里，命题人对自己节录的吕文的理解是否真正准确，恐怕都值得推敲了。况且，节录的吕文对“第一点错误认识是什么”表述得既清楚、明白，又精练，何须又“概括”又“说明”？
第四，有的答案并不完满。第27题要求考生答出“前提”“实际上说的是”什么。形象的表述就在下一句：“就是认为……手里了”；较抽象的表述在段首：“把语文课看成……以讲为主”。明明白白，一清二楚，这种一读就明白却要颠三倒四去寻答案的考法，不知道与人们的阅读实践有何关系？对于指导人们的阅读活动有何意义？为“考”而设考题必然导致为应试而“阅读”，不知这对于培养中学生课外阅读的兴趣，对于中学生阅读教学是一种促进还是促退？而且，答案定为“把教学（或语文课）看成是单纯（简单）知识传授”，没有“……因而要以讲为主”，答案就不完满了。其实，节录的吕文，第三自然段阅读的障碍（或曰命题点）却在“前提”一词——这里的“前提”非逻辑学上的一个概念，也非一般日常生活中所指的“先决条件”，联系上下文，其特殊含义为“错觉”“误解”，亦即段首所说“错误认识”。可惜，命题人抛弃了这个在全文也难找到的命题点。
第五，有的“无疑”硬“问”。第28题对“教是为了不教”的理解其实就在上文：“教学，……受用一辈子。”若要用一句较精练的话来概括，也许是：教师的教是为了最终达到使学生能够自学的目的。命题人提供的正确答案固然不可过分苛求，然而试想，若仿照此种模式，另出一题曰“下面摘引的叶圣陶先生的一些论述，其中哪几项是说明这个名句中的‘教’的”——看看，是从对“教是为了不教”整句的理解的角度命题好呢，还是将这一在具体语境中具有特殊含义且不可分割的名句肢解为“教”或“不教”等词，而从对词的理解的角度去命题好？而且，所列六个选项中两个正确选项、四个错误选项均出自被命题人删去的吕文中，将句子从原文抽离出来让学生脱离上下文去理解其意义，是否多少有悖于日常阅读的规律？
第六，从整体看，阅读能力点的考查过少，无梯度，无法检测考生整体阅读的能力。统观第24—28题，除第二自然段命两道题外，命题人从前至后，在每一自然段“挖”一个题：第24题考句群知识、第27—28题考对词及句子含义的理解，第25—26题考在语段中筛选有用信息的能力——关于检测整体阅读能力（无论是有关思想内容的抑或是文章形式的）及鉴赏水平的题目，一个没有，而这就是整个试题的信度、区分度、效度大打折扣的重要原因之一。大小阅读的试题两相对照——就连小阅读后的第23题实际上都考的是对全文内容的正确把握，大阅读的试题中竟没有一道考查对全文整体把握能力的题目，失误不是显而易见的吗？
造成大阅读不少答案不尽准确或很不准确，并直接影响到试题质量、测试信度的浅层原因（深层原因下篇将要涉及）是什么呢？我以为是选择“阅读材料”的不当。所谓“不当”，并非说叶老、吕老的文章不好，而是说，出现在试题上的“阅读材料”——即“节录”的《〈叶圣陶语文教育论集〉序》作为高考的现代文阅读考试的材料，不典范，不实用，不理想。
首先，材料的内容过分浅显易懂。不妨设想，若将材料中的“国文”与“语文”、“传统”与“旧式教育”、“古曲主义”与“利禄主义”“食廪”等词语该归并的归并、该释义的释义（这些词语，都属命题人未设命题点，因而与考查考生阅读能力无关，然而由于作者的行文用语习惯或时代的原因以至成为理应让考生较顺畅地将全文通读一遍的“拦路虎”），然后让高二学生去读，他们对于各自然段及全文大意的理解的准确程度，大部分人在“及格”以上，是不会有多大问题的。假若删去试题，再让应届考生读完一两遍后说说各自然段及全文大意，绝大多数人也不至于不“及格”。要用大多数考生能够基本读懂的文章作为材料，去“考”得绝大多数考生（陕西阅卷中心组抽样为100%）不“及格”（这是多年来命题人在阅读部分的一个未成文、不公开然而起着决定作用的“硬指标”），不在很难找到命题点的地方硬“挖”题目，岂有他途？前面分析的第27—28题就比较明显地反映了这种无“疑”而问、化易为难的尴尬。有人可能会说：考试的“阅读”和平常人的阅读、中学的阅读教学是不同的。这当然不错。然而，无论题型如何设计、怎样变化，将文章本来易懂的变得难“懂”、懂了的变得“不懂”，使考生由明白变糊涂、由有所适从变得无所适从，恐怕既不是命题的规律及趋势，也绝非命题人的初衷。
其次，节录的吕文体裁不典范。叶老的原文为阐释性议论文；吕老的《序》形为散文而实则多用说明的表达方式；命题人节录后的吕文究竟属什么体裁，实在不好说了——节录文截取了原文四个自然段拼在一起，在内容上是不完整的。内容与形式是统一的，既然内容不完整，也很难孤立地讨论其形式了。
节录文缺乏文体感（而作为考试的阅读材料只有具有鲜明的文体感，才便于命题，也便于考生从形式入手，获得对文章较正确的整体印象），直接导致两个后果：一是命题人无法从文体乃至写作技巧方面命题；二是考生难于从整体出发去把握全文大意并围绕全文大意去逐一答题——只好零敲碎打地“撂倒一个俘虏一个”，去打遭遇战了。
最后，节录的吕文相对“不完整”。
下面，试列出吕文及节录的吕文不同的结构提纲，加以比较：
*（见《吕叔湘论语文教学》第130—135页）
两相比较，问题便显而易见：
第一，原文的中心思想之一可概括为：“指出了一般人对于语文教学的两点错误认识及其弊端”。然而，节录文将原文两种“错误认识”后面的“弊端”尽皆删去，倘若命题人在第25题题干中所表述的“第二自然段在批评旧式教育是守着古典主义和利禄主义时，实际上谈到了旧式教育的三种弊端”是无懈可击的，那末，节录文与上述那个中心思想相对应的部分却只能概括为：“指出了一般人对于语文教学的第一点错误认识及其弊端和第二点错误认识”，这岂不成了笑话？从严格意义上讲，删去了第二点错误认识的“弊端”便造成了中心思想无法归纳的问题，这也许是命题人始料未及的。只顾“节录”面不顾及节录后的文章或文段（现在的节录文是“文章”还是“文段”，实在不好界定）能否归纳出中心思想，这便使节录文不完整了——在内容、中心方面不完整的文章或文段，使命题人无法统观全文，从内容方面命题以检测考生整体阅读的能力，也使考生难于从整体出发去领会内容从而影响对试题的理解及对答案的表述。
第二，原文第四部分用约700字阐释“教是为了不教”这一观点，节录文仅掐了约160字的“头”，就要考生对“教是为了不教”的理解并判断在节录文中并未出现的反映同一思想的6个句子，对原文该部分（若将它看作一个相对完整的整体）的阅读理解而言，命题人是否不自觉地丢弃了整体阅读的原则？
（未完待续）