班主任管理的新趋势：引领班主任的专业成长，本文主要内容关键词为：班主任论文,新趋势论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
据有关调查，班主任在学生眼中大多是辛苦型的保姆和专制型的警察等形象。中小学班主任陷在班级事务之中，大事小情，事必躬亲，忙于“救火”、“补墙”，却往往出力不讨好。究其原因，一方面是对班主任的职责和定位不够清晰，对班主任的评价相对单一，无法激发班主任的工作热情和积极性；另一方面则是班主任自身缺乏学习和研究，导致班级管理水平在低层次上重复、徘徊。
在推进素质教育和新课程改革背景下，如何加强班主任队伍建设、提升班主任的素养成为学校管理者备加关注的问题。随着对教师专业发展研究的日益深入，班主任管理的价值取向逐渐定位在搭建平台、引领和促进班主任专业成长上。近年来，一些学校在班主任管理上锐意改革、大胆创新，班主任管理出现了一些新的趋势。
一、制度创新：搭建专业成长的阶梯
班主任是实施德育的骨干力量，是具有特殊职责的教师，应当具备比普通教师更高的专业水平和多方面的专业能力。从目前状况来看，虽然班主任专业化的理念逐渐被认同，但班主任的专业地位未能确立。班主任的资格、职级、培训、评价等一系列制度都有待出台。这种情况导致学校在聘任班主任问题上陷入尴尬的境地：经验丰富的班主任在取得了一定的荣誉称号、解决了职称问题之后往往出现发展的高原现象，出现不同程度的职业倦怠，纷纷表示不愿做班主任；而青年教师则正好相反，虽然有强烈的从事班主任工作的愿望（因为热爱或职称方面的现实压力），却因为缺乏管理经验而不能胜任。在这种情况下，具有创新性的德育首席教师制度应运而生。
德育首席教师，又称为首席班主任，是班主任队伍中的学术带头人。这项制度是学科首席教师制度催生的产物。自2004年起，全国各地对此都有探索，不同地区、不同学校在定位上略有不同。首席班主任最突出的特征是它不像优秀班主任或“××杯”班主任那样仅仅是一种荣誉称号，而是一个工作岗位；首席班主任制度是一种“责、权、利”紧密结合的管理机制。具体操作过程大致如下：（1）学校从德、能、绩、效等诸多方面确定首席班主任的聘任条件和名额，成立由行政和专业人员共同组成的评审小组。（2）采取个人申报和年级推荐相结合的方式，依照正式程序产生首席班主任（也有不少学校称之为班主任学科带头人），发放聘书，聘期为一到三年不等。有的学校还将首席班主任组成团队，建立首席班主任工作室。
首席班主任有示范、引领、培训和科研四大职能。（1）示范。要求首席班主任必须带好自己的班级，在行为规范、班集体建设等方面成为全校其他班级的榜样。（2）引领。要求首席班主任及其团队成为学校德育智囊团，和德育处一起引领学校德育的基本方向。（3）培训。要求首席班主任承担起对青年班主任进行培训的任务，推动班主任队伍的整体发展。（4）科研。要求首席班主任承担国家和市、区、校德育科研课题，鼓励并支持其参加学术会议，实现从经验型向研究型的转变。
在管理上，学校往往采用团队管理和个人管理相结合的方式，设置一名组长，负责首席班主任团队的日常管理和事务性工作；规定一周或两周活动一次，并定期组织学术研讨交流和考察活动；确定职责：首席班主任在聘期内必须承担不同级别的德育课题研究任务，至少上交一篇德育论文，组织一次观摩性主题班会，承担青年班主任的培训工作等；明确待遇：学校根据情况采取津贴制、年薪制等办法，发放不同数额的补贴；制定考核评价办法，规范对首席班主任的管理。
实践证明，首席班主任制度为骨干班主任的持续发展提供了职业生涯阶梯，激发了他们更高的专业追求，同时也最大限度地发挥了其示范引领作用，带动了整个班主任队伍的发展。
二、校本研训：加速专业发展的进程
首席班主任制度意在打造班主任队伍中的领军人物，而校本培训则加速了普通班主任专业发展的进程。
由于缺乏科学的理念和设计，所以过去许多学校的班主任培训往往处于无序的零散状态，主要存在以下几个问题：（1）培训内容不成体系。今天请一个专家，明天听一个报告，培训缺乏系统性和连续性。（2）培训时间分配不够合理。有的学校把培训时间安排在期末或开学初，往往较为集中，在学期过程中则因为种种原因无法保证培训时间。（3）培训方式比较单一。通常是讲座和报告，以先进理念或经验的灌输为主，没有分层，既不能照顾到个性化的需求，又不能解决现实问题。上述种种情况，造成了班主任培训的实效不强，培训往往流于形式，成为“食之无味，弃之可惜”的鸡肋。
随着校本研修、校本培训等方面研究的深入，越来越多的学校意识到了上述问题，并进行了反思和调整，建立起一种高效的、研训一体的、基于学校实际的班主任培训体系。这种培训具有下列几个特点：
1.系统性。学校在学期德育计划中将班主任培训作为一项重要工作统筹，由德育处设计培训内容，统一安排或规划培训时间，印制专门的培训手册，根据班主任的实际需求组织有序培训。
2.层次性。主要采用分层教学和菜单式培训等方法，满足不同类型和不同层次的班主任的发展需求。根据班主任职业生涯的分期，将班主任划分为适应期的新班主任、拥有一定经验的成长期的班主任、取得一定业绩的骨干班主任等，在深入研究其发展需求及面临问题的基础上，分别选择相应的培训内容和方式。（1）对新班主任重点进行操作技能方面的培训。比如：北京市西城区一五九中学给每位初上岗的班主任一份详尽的培训清单，使他们头脑中呈现一幅大的“照片”，以了解班主任应具备的师德、专业知识和能力。然后，学校指定必修项目，学校、教师共同协商选择选修内容。（2）对成长期班主任的培训突出理论的学习和提升。比如：北京市海淀区一二三中学改进班主任例会，将过去的工作总结会和布置会变为“班主任论坛”、“每月一招”经验交流会和理论培训会。每次例会都根据当前工作任务确定一个研究专题，如班主任工作计划的制定、学生家长会的主持、心理健康教育方法指导等，通过剖析教育案例、感悟反思等，为每位班主任搭建平台，促进班主任之间的交流，使培训成为彰显班主任教育艺术的舞台和班主任持续成长的加油站。培训中的许多话题，像做个“懒妈妈”——班级自主管理与教育、爱——个体发展的心理催化剂、说话要精巧——班主任说话技巧浅谈、班干部的选拔与培养、小座位解决大问题、协议代币制管理模式塑造学生良好行为、“值日”中的教育元素等都成为培训精品话题，学校还将其编辑成册，引导班主任从现象出发走向理性思考。这从整体上提高了班主任的理论素养。（3）对骨干班主任的培训主要定位在科研能力的培养上。如有些学校试行了面向少数优秀班主任的高级研修制度。学校组织少量优秀班主任外出学习和研究，接受较高层次的教育培训。同时，把优秀班主任平时积累的教育案例、成长感悟等资料分门别类地收集和整理起来，编辑成册，并通过科研课题的引领促进骨干班主任向做一名教育专家的方向努力。
3.多样性。培训的方式灵活多样，既有传统的讲座或报告，也有建立在同伴交流基础上的案例剖析、专题研讨、体验活动等。多样化的培训最大程度地激发了班主任的参与热情，班主任成为培训的主体。
4.研究性。很多学校都把研究的理念引入到培训中来，通过确立校本德育课题或申请区级或市级德育课题等方式，引导班主任树立“研究是一种专业的工作方式”的基本理念，鼓励他们从日常管理中发现科研课题，带着科研课题带班。学校还搭建“德育研究沙龙”、“德育工作坊”等各种平台，鼓励班主任研究和解决现实问题。
三、评价改革：引领专业发展的方向
评价是管理中至关重要的环节，起着方向性的引领作用。在班主任评价的各个方面，均需探讨其理念和操作：就评价内容而言，对班主任业绩的判定，什么样的指标是公正客观的？是带班的实效还是论文发表的数量，是学生学习成绩的提高还是精神面貌的改变？就评价的目的而言，是为了通过比较和甄别决定奖惩的人选还是为了有效地帮助班主任通过反思实现专业发展？就评价的主体而言，考核班主任的绩效，究竟谁说了算？是领导、学生，还是家长？班主任能否评价自身的工作？就评价的手段而言，量化评价和质性评价孰优孰劣？
目前，学校班主任评价的改革虽然各有特色，但也体现出一些共同特点，那就是：转变观念，力求走出传统评价的误区，构建多元的发展性评价体系，使评价成为班主任自我发展的内在机制。
发展性评价的目的在于帮助班主任确立发展的方向，它突出班主任在评价中的主体地位，力求将评价过程与自我反思过程有机地结合起来，形成多元的评价主体，将质性评议和量化考核相结合，实现评价标准的多样化（如设置素质标准、职责标准、效能标准、自主标准），以全面真实、客观公正地评价班主任的工作。不少学校采用动态评价的方式，注重及时地激励班主任。
学校建立发展性班主任多元评价机制，着眼于对班主任的教育实绩给予综合评价，而不是单纯地以学生成绩的优劣作为标准；着眼于对班主任个人发展的引导，而非重功利的结果评价。从公平的角度出发，许多学校将“优秀班集体”和“优秀班主任”的评价区分开来，在班主任日常考核的基本内容中，增加了“注重学习、创新实践”等指标体系，以鼓励班主任终身学习、不断创新。
发展性评价在考虑共性指标的同时，充分照顾了班主任的个体差异。（1）职业发展时期不同，评价的重点有所不同。比如：对“适应期”的班主任，重点关注其常规管理能力。对“成长期”的班主任，重点关注其建设班集体和班级文化的实绩。对“成熟期”的班主任的评价主要是看其是否关注学生的精神世界、促进学生的全面成长，是否形成了个人风格。对“专家型”班主任的评价重点是科研能力和示范作用的发挥。（2）即使在同一阶段，对不同类型的班主任，鉴于个人风格和优势不同，评价标准也有所不同。评价力求彰显班主任的个人风采，如有的学校将硬性评价改为教师自主申报，强调评价的多元角度，评选勤恳敬业的“师德之星”、科学有效的“管理之星”、笔耕不辍的“科研之星”等，注重将绝对标准、相对标准与个人标准相结合，既肯定班主任在某一方面的成绩和进步，又鼓励其全面创优。
总之，新时期班主任队伍建设的基本趋势是：突出班主任的专业地位，始终把“人的发展”放在最重要的位置上，管理的内容从“事”转移到“人”，管理的理念从“约束控制”转变为“促进发展”，通过各种有效途径引领和促进班主任专业成长。
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在2005年召开的“全国班主任工作与班主任专业化论坛”上，教育部有关部门负责人介绍，即将出台的《中小学班主任条例》草案，可能会有以下新的政策突破：
1.把班主任岗位作为主业，解决学生德育工作缺乏专人负责的问题。《条例》草案中指出：“要把班主任工作变成一个主业，而不是一个兼职。”要求各级教育行政部门和中小学校在政策和日常工作制度层面采取得力、具体的措施，保障班主任发挥作用，使班主任工作成为一个令人羡慕、有吸引力的岗位。
2.班主任的工作量参照已有的少先队辅导员和政教处主任的工作量。《条例》草案对班主任工作量作了规定，如基本工作量的1／3。
3.公立中小学班主任津贴由财政部门予以保证，标准不低于本地区教师平均基本工资的1／2。累计担任班主任工作20年以上的教师，班主任津贴纳入退休工资。
4.教师教育机构要承担班主任培训任务。教育硕士学位教育中应设立中小学班主任工作研修方向，并优先招收在职班主任。