西方教师德性研究的肇始、发展与问题，本文主要内容关键词为：肇始论文,德性论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G410 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2016)03-0108-07 何谓教师德性?英文对应的词组为“the moral virtues of teachers”，是指教师在教育教学实践中逐渐养成的美好品质，这些品质可以帮助教师出色地胜任角色任务，达到卓越。[1]在具体研究中，学者们常使用"Dispositions"、"Qualities"、"Excellences"、"Personal Trait"、"Professional Virtues in Teaching"等词汇来表达。西方教师德性研究是在道德话语体系中，对教师个体品质的探讨，关注教师的品性、品质和人格，认为教师通过内化和运用道德规范，在面对道德困境时能做出正确的选择。因此，教师德性是通过向教师提供一般品质原则或德性原则，促进他们自我道德完善，成长为有德之师。本文从“时间纵轴”上概述研究进展，从“内容横轴”上概述研究主题，最后对已有研究进行述评。 一、西方教师德性研究的肇始与发展 教师德性作为一个专门的研究领域的时间很短，但是作为一种思想却有着很长的历史。在西方，古希腊时期苏格拉底认为“知识”是教师应具备的德性，提倡“产婆术”教学法，师生通过思辨共同创造新的知识；亚里士多德认为“理智”是教师应具备的德性，他为其哲学学校设计的“百科全书式”的课程须得理智的教师才能驾驭；最早的教育学专著《雄辩术原理》阐述了“因材施教”、“为人师表”、“关爱学生”等教师德性。先哲的思想为后来的教师德性研究提供了宝贵的理论基础。而后，1839年《教育杂志》刊文指出一个国家对智慧和美德的同等重视，是其繁荣发展的必要条件；[2]1842年法国哲学教授指出学者应拥有美德，其中“追求真理”是最重要的品质。[3]可见，西方社会长期以来对美德都颇为关注，但是为何教师德性却在最近30年才得到系统的研究呢? 在西方，教师的前身是教仆，直到近代社会才被视为和医生、律师一样的专业人员。20世纪80年代，西方掀起教师专业化的浪潮，教师职业素养被重点探讨。教学技能和学科知识储备等“知性”层面的素养得到了大量的研究，却很少有人关注到“德性”层面。虽然在70年代时，美国卡内基协会通过调查发现大学教师存在重视科研、轻视学生发展等道德问题，但是其重点并未聚焦于教师德性。[4]正如著名的教师伦理学家芬斯特马赫(Fenstermacher，G.D.)所说：“据我所知，如此繁多的教学问题研究中，竟然很少有人从道德价值的视角来评价教师的教学工作”。[5] 教师道德伦理在80年代中后期才真正被系统研究，并逐渐发展成教师规范伦理学派和德性伦理学派。前者以美国学者斯特莱克(Kenneth A.Strike)和索尔蒂斯(Jonas F.Soltis)为代表，提倡教师伦理规范和义务作为的教师道德依据；后者以芬斯特马赫(Fenstermacher，G.D.)、索科特(Hugh Sockett)、卡尔(David Carr)等学者为代表，在继承亚里士多德的德性伦理传统的基础上，主张教师个体的道德品质是有道德依据的。两个学派之间形成了鲜明的对比，前者关注教师的行为表现和结果；后者关注教师作为行为者本身，主要研究教师本人的品质、良好的品格，认为教师德性是与教师的优秀品行、品质、人格紧密联系在一起的。[6]可见，在80年代教师专业背景下，教师德性研究虽然没有形成独立的话语体系，但是已经开始被重点关注。 进入90年代，教师德性以思辨研究为主，对理论进行了大量的探索，并形成了一些基本的理论观点，包括教师德性目录、教育活动本身与美德的内在联系，美德与情感、动机、理性的关系，教师德性如何养成，教学技术和教师美德的关系，重新定义学校教学中的专业主义等。其中，索科特长期以来致力于对教师品质的探索，他在《课程研究手册》(1992)中“课程的道德面”一章中明确指出教育的道德本质与教师的道德角色，[7]在《教师职业的道德基础》(1993)一书中指出了教师的道德核心品质应包括诚实、勇敢、关怀、公正和实践智慧，[8]并认为一个有道德的教师必须要学会自我反思和不断地进行道德实践；继而他在1996年发表的论文中继续分析了教师职业美德可以分为理论的和实践的。[9]卡尔和索科特一样，同样是该领域有影响力的学者。卡尔比较深入地分析过教师道德与一些主要社会学理论之间的连接，例如他从社会学家涂尔干的社会化中分析道德教育的作用、从弗洛伊德等人的心理分析中剖析心理与道德品质的关系、从皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段与认知发展等不同的视角来考察德性如何养成。1991年，他在专著"Educating the virtues"中分析了美德与情感(自我控制与激情)、动机(责任与志向)、理性之间的内在关系，[10]而后他(2000)基于古希腊的德性论，从教育哲学视角对教育与美德的关系进行了深入的探究。[11] 除了上述两位代表性学者外，90年代还涌现出一些与教师德性相关的著作。例如，古德莱德(Goodlad)等主编的《教学的道德维度》，该书立足学校教学中的专业主义，结合学校教育中的实际道德问题，论述教师在民主社会中承担的道德角色以及教师与学生之间内在的道德伦理关系。其中，芬斯特马赫和索科特在该书中分别指出教师的个人道德修养的重要性，带有明显的德性伦理的取向。[12]《如何成为好教师》对教师教学技能和教师美德的关系进行了探讨，认为教师美德和品质比教师教学技能更为重要，提出了培养教师美德应先于培养教师的教学技术的观点。正如诡辩家们并不缺乏技巧，缺乏的是美德一样。[13]《教学的要素》一书中，将教师的优秀品质作为教学最为重要的要素之一。其中，他们提到教师的优秀品质包括具有威信、同情心、耐心和谦逊，其中权威是德性获得和养成方式，权威来源于知识，是获得性的，会帮助教师和学生之间保持合适的距离，是一种必要的教师品质。[14] 在90年代中期，美国国家教育更新网络协会(National Network for Educational Renewal)、哈佛大学霍姆斯小组(Holmes Group)等研究团体也加入了研究队伍，呼吁应该采取一些补救措施来弥补教师缺乏道德而造成的不良影响。这些团体的研究虽然对理论没有产生较大的影响，但是为教师德性从思辨走向实证探索提供了支撑。总体看，90年代教师德性研究依旧没有形成独立的研究话语，而是继续依附于教师道德研究、教师伦理研究等开展探讨。 进入2000年以后，教师德性问题得到空前重视。美国国家教师教育认证委员会(NCATE)发布《中小学、大学以及有关教育机构的专业认证标准》(以下简称《标准》)，指出在教师专业化背景下，对教师“知识和技能”的关注要逐渐转向教师应该具备哪些“品质”，并且提出了教师个体品质的具体要求。[15]这一《标准》的出台，在学界产生了重要的影响，诸如迈克奈特(McKnight，D.)；[16]伯明翰(Birmingham)[17]、科彭(Koeppen)[18]和索科特[19]等学者都基于《标准》中的德性要求进行了深入的探讨，可以说NCATE《标准》的发布标志着教师德性研究在西方正式进入了研究的新高潮。 在理论研究方面，知识与美德的关系、教师德性目录、教学活动作为德性实践、价值观与美德的关系、个人美德与职业美德、教师德性的重要性、美德伦理与规范伦理的区别与补充等被进一步探讨。例如，索科特(2012)进一步分析了教学中知识与美德的关系，他指出教师个体应当在获得知识之后，进一步完善自我美德。他认为教师美德的目录是由教师所处的公共知识和教师个人知识共同决定的。卡尔(2006)分析了教育中教师个体与职业价值观和美德的关系，指出美德伦理相较于规范论和义务论的超越性，[20]他继而在2011年指出专业的教师价值观，关键体现于“知识的美德”、“程序上的美德”和“道德美德”；[21]2014年，他与库克共同继续对教学中的德性、品格和实践进行了进一步的探索。[22]坎普贝尔(E.Campell)在《伦理型教师》中提出了教师“伦理知识”的概念，伦理知识使得教师运用专业美德的透镜，去审视课程和他们从事的教学与评价工作，也包括他们与学生或他人之间的人际交往。[23]贝格丽(Ann M.Begley)认同古希腊亚里士多德和柏拉图的美德伦理，并借鉴“实践智慧”的概念，探讨教师的伦理德性和理智德性。认为德性即是卓越的品质，是由习惯化的练习所获得的，而不是命令生成的。[24]美国学者奥斯古索普(Richard D.Osguthorpe)分析了教师德性养成的必要性，他认为教师作为道德行为的演示者，一方面对学生的道德发展产生直接影响，另一方面教学本身的道德性呼吁教师应该具有美德。[25]冰岛学者克里斯乔森(Kristján Kristjánsson)是亚里士多德的德性伦理学的忠实追随者，他从教育心理学和价值教育哲学的视角关注个体美德品质的养成，并且特别强调美德教育中的情感要素。[26]瑞典学者库纳瑞德(Gunnel Colnerud)赞同教学的道德性和教师的道德责任，并且指出了教师德性伦理与教师规范伦理两个不同理论取向之间的冲突，以及教师德性本身内部也可能存在的一些冲突，例如教师如何同时兼顾到对学生的关怀与公正。[27] 学者们在思辨的同时，开始涉足于教学实践中的德性研究。在实证探索方面，美国学者凯瑟琳(Fallona，Catherine)等人基于亚里士多德的美德伦理，通过采用观察、访谈和卡片选择法等方法研究的教师如何在教学活动中进行美德实践，请参与研究的教师选择他们认为教师应该具有的品质，并解释为何选择和排除，进而提炼出教师身上所具有的德性目录。[28]雷曼(Reiman)以新手教师为例研究了他们在伦理困境中如何进行道德判断从而采取道德行为，并且发现良好的教师品德有助于提高教学有效性。[29]尽管教师德性有着形而上的特点，很难进行量化，但仍有学者尝试进行评估。科彭和詹金斯(Koeppen & Jenkins)两人根据NCATE发布的关于教师品质养成的有关规定，设计了评估方案，采用质性的研究方法，通过他评和教师自评来帮助教师了解他们具有的品质、缺乏的品质以及应该培养的新品质。[30]里奥尔(Loehrer)设计了德性评估问卷(LVAQ)，对基督教育中的美德尝试进行评估。[31]土耳其学者欧古斯(Ozbek)通过调查式的研究对体育教师的“职业道德”进行测量。[32] 综上所述，西方教师德性研究已经由纯粹的思辨走向了理论指导实践的阶段，为自己寻求合法的理论依据的同时，开拓性地对德性这一形而上的概念进行了实证分析。 二、教师德性研究的内容 (一)教师德性目录 德性目录是伦理学的专用术语，具体化为德性品质。麦金泰尔对德性目录和品质的关系做出了解释，“没有一个单一的、中心性的和核心的德性概念，这样一种德性概念却有着对其普遍遵从的要求(主张)……”[33]由此可见，德性目录是由多种品质集合而成，不同时代的品质，展现的即是不同的德性。当前，西方学者对于教师德性目录的内容尚未达成一致。有学者认为耐心、尽责、尊重、坦诚是教师最重要的品质，[34]也有学者认为开明、公正、关怀是核心品质，[35]还有学者认为谦虚、勇敢、公正、思想开明、具有同情心、热心、有判断力和想象力缺一不可，[36]还有学者认为好教师既要有一组道德品德，还要有实用的品德，例如诚恳、合情合理、热爱专业和学生、公平、正义、热情等。[37]如此关于教师德性的目录不胜枚举，但是可以明显发现学者们观点各异。尽管如此，诺丁斯提出的“关怀”品质得到了大多数学者的一致认同。她认为教师关怀对于构建良好的师生关系非常重要，教师本着对学生负责的态度，保护他们的利益，促进他们的发展。在不同的情境中皆应重视学生个体的需要，并且提出教师应做出有益于学生发展的行为。当然，从教师德性目录的角度，也可以看作是教师的重要美德之一。[38]关于德性目录是否与学科有关，有学者提到了不同学科对教师德性的要求不同，例如数学老师就需要将“精准”视为美德，而历史老师则是需要具备客观判断的能力，科学老师则需要具有尊重真理的品质。[39]还有学者基于美德认识论，分析了不同文化中的(中国传统文化、南亚文化、希腊文化、非洲文化)的德性目录，[40]证明了麦金泰尔关于美德是对个体所在共同体的历史和文化进行传承的观点。 (二)教师德性养成途径 “美德是否可教?”——柏拉图提出的问题在教育研究领域得到了大量的研究。当前，西方学界普遍认为德性是后天养成的，而不是与生俱来的，因此教师德性可以通过一系列途径养成。目前，形成了三种教师德性养成的观点——反思观、实践观和知识观。需要说明的是，在该部分，笔者为了突出三种观点，人为地进行了划分，但事实上，各观点之间并不相互排斥。 反思观是指教师通过自我反思和自我修养来养成教师德性。有学者提出依据舍恩(Schon)的“反思性实践”提出了“反思性实践者”(Reflective Practitioner)这一概念。[41]不同的学者对于反思的理解存在差异。例如，海瑞认为反思是心理学的概念，是一种自我意识(Self-awareness)的体现；科彭等将反思视为自我评价的手段；伯明翰则认为在当前多元文化下，反思本身就是一种美德；鲁科沃斯基(J.A.Luckowski)指出德性伦理取向中的自我反思和行动是培养伦理型好教师的重要途径。[42]综合上述观点，笔者发现，西方学者理解的“反思”与中国学者之“修身、齐家、治国、平天下”的情怀，以及从自我做起，不断自我反省、提高自我修养的反思观截然不同。 实践观是指在教育实践中养成教师德性，西方学者普遍认同这一观点。其理论根源为亚里士多德的实践智慧(Phronesis)，是指在道德世界能应付纷繁复杂的人生境况的理性德性。索科特认为教育理论与教育实践之间是存在断层的，必须将二者相结合，理论才能真正得到检验和运用，实践是教师的具体行动和他们对问题的思考，从而在复杂变幻的工作场景中体现出公正、智慧和审慎等品质。他也发现由于教师个体的价值观、知识背景等方面存在不同，实践开展是存在困难的。海瑞认为教师拥有美德和践行美德都是非常重要的，仅知道德性的内容而不践行，则不算是拥有德性。坎普贝尔认为实践是教师积累道德知识所必须的途径。认知和行为是两回事，教师必须通过在教学实践中的具体实践，才能将学到的伦理知识内化为个体美德。除理论分析外，杜恩依据麦金泰尔和亚里士多德的德性实践理论，分析了实践中的内在利益和外在利益；克拉克则检验了被广为认可的“以事实为依据的实践”(Evidence-based Practice)，认为实际上人们将“事实依据”窄化为了“科学论据”，而克拉克认为这是不够的，实践者个体的背景知识同样重要。[43]从上述学者的观点可以看出，西方的实践观与我国儒家思想中“知行合一”的思想颇为类似。 知识观是认为教师要成长为有德性的老师，应具备一定的伦理知识。提出这一观点的是坎普贝尔，她认为伦理知识是一种个人的专业性能力。伦理知识使得教师运用专业美德的透镜，去审视课程和他们从事的教学与评价工作，也包括他们与学生或他人之间的人际交往。索科特在他最近的研究中提出，美德的培育是基于两类知识，一类是社会普遍常识性知识，例如真理、信仰和证据，与之相对应的教师品质为坦率、思想开明和公正三种品质；第二类是个体的经历所带来的个体性知识，例如个人经历、义务责任、身份角色，与之相对的是完整性、鼓励、风险承受能力和自我知识储备。与知识观尤为相似的是，贝格丽提出的德性是一种技能的观点。要成为有德之师，德性是必须学会的一项技能。德性技能是可以培养的，是在新教师成长为老教师的过程中不断进步的，是可以通过向他人学习获得的。[44] (三)教师德性的价值 教师德性的价值可分为利他和利己两种价值。利他价值有两类，一是提高教学质量，二是促进学生道德发展。首先，教师的个人品质与他们对教学内容的选择和传递有着正相关，[45]有学者发现师生交往过程是体现教师道德最基本的方式，在这一过程中教师表现出来的品德以及所使用的教育方法会给学生带来潜在的积极影响，[46]教师甚至可以通过课程教学向学生传达普世美德的。[47]例如，艾利(Aine)的博士论文调查了耶稣学校教师是如何在教学中对学生开展道德教育，在教学中实践美德的。[48]利己方面，德性能够成为教师在伦理困境中的航向，帮助他们做出正确的选择。[49]纳什(Nash)指出教师德性的重要价值，帮助教师增强他们服务他人的职业伦理义务感，能够刺激教育者对道德问题的想象，并发展他们分析、论述、讨论的能力。[50]有学者发现教师的价值观和职业伦理，使得教师能够从“好教师(Good Teacher)”转变成为一个影响学生的“伟大的老师(Great Teacher)”。[51]实际上，利他价值和利己价值之间并不矛盾，正如麦金泰尔提出的内在价值和外在价值可以同时获得。对教师本人而言，拥有教师德性就会产生对教育、教学实践而言的内在价值，即对教师自身而言的一种高尚感；教师德性对学生而言，表现为一种与正直同源的德性以及乐于为学生服务的态度。 三、总结与讨论 随着20世纪80年代教师专业化的提出，教师德性研究在西方已经发展了30多个年头。尽管一开始对教师“知性”和“德性”的研究呈现不均衡的态势，但是在教师专业化和教师教育的推动下，德性问题已经在西方学界得到了充分重视。90年代，大批理论成果的涌现使得教师德性研究进入一个小高峰，但实践中伦理问题却被忽视。到2000年以后，大批以教育哲学为主的研究深化了教师德性理论，同时还进行了大量的实证研究。因此，教师德性研究已经从纯思辨逐步进入实证研究。教师德性自身的理论建构以及诸如教师品质、德性培育、德性实践、知识与德性等具体问题，已经触及到了教师德性的核心问题并有所拓展，这使得教师德性研究具备了从教师伦理领域逐渐脱离开来的条件。 从理论基础看，早期亚里士多德提出的德性思想成为了教师德性研究非常重要的理论分析框架，他提出的“幸福”、“伦理德性”、“理智德性”、“实践智慧”等概念都成为了教师德性研究的重要基础。近代学者麦金泰尔在亚氏的基础上，结合现代社会的道德现状，提出德性与实践、内在利益和外在利益的关系，也成了西方学者的重要分析框架。除德性伦理外，杜威的道德生活伦理学、科尔伯格的道德发展阶段论也时常成为理论框架。 从研究方法看，可以分为理论研究(Philosophical Research)与实证研究(Empirical Studies)。理论研究是指基于理论对教师德性问题进行“应然”分析；实证研究是指在理论的基础上，针对教师德性的实际问题进行现实状况的描述和分析，或者通过教师日常道德实践活动研究教师的德性。总体上看，实证研究绝大部分采用质性研究的范式，选择案例进行访谈、观察、档案分析、卡片选择等，了解教师所遭遇过的伦理问题以及在美德养成方面的困境，提炼教师德性目录的内容。 尽管西方教师德性研究已经取得了一些成果，但同时也存在以下问题：1.虽然2000年以后，教师德性已经开始走向实证，但是研究的程度仍旧不够。因为仅靠对教师职业的希冀提出德性要求是不现实的，教师也是人，过于理想化的要求不一定适合教师的现状，需要深入到教师德性养成的实际场景去挖掘。例如，教师德性目录的生成多是“应然”的希冀，缺乏结合现实的实证调查。2.在理论研究部分，笔者发现教师道德研究与教师德性研究边界不清晰，仍有大量的研究是置于教师道德研究的话语中，这并不利于教师德性成为一个专门的研究领域。3.现有研究虽已触及到了对教师德性养成的探讨，但仍旧缺乏对德性养成规律的全面揭示。4.德性是建立在对人性的某些本质特征的考察和分析的基础上，教师德性研究必须以教师的道德心理作为基础，但从目前看少有学者具体到德性养成的心理基础分析，例如教师的认知、情感和意志。5.现有研究范围绝大部分集中在中小学阶段，大学教师德性研究相对较少，大学老师由于工作内容和教育对象的独特性，其德性也有不同的要求。6.关于教师德性研究与教师规范研究之间的关系还缺乏进一步分析和挖掘。 基于上述现状和问题，我们对未来的研究方向有如下展望：1.教师德性研究将会从“形而上”的研究范式逐渐走向“形而下”，已取得的理论将会用以分析和解决教师道德失范问题；2.教师德性研究会逐渐从教师伦理研究独立出来，并建构成熟的理论体系；3.教师德性研究范围将会进一步得到拓展，除中小学以外，大学教师德性会受到进一步关注；4.教师德性研究会进一步思考与教师道德规范的关系，以及与规范之间的互补作用，尽管德性不具备强制约束力，但是真正具有道德自省的人，一切的道德行为都是发自内心，道德规范的遵循成为自然而然的事情。 从借鉴价值看，回顾我国现有教师德性研究的文献，大多都是基于本土研究成果和理论，少有从西方研究中吸取教师德性的理论和研究方法，出现“内部自我借鉴”的现状，故西方教师德性研究成果的引入能够为国内学者提供参考。