现代文阅读测试中值得重视的问题——谈“较高层次阅读能力”，本文主要内容关键词为：较高论文,层次论文,重视论文,现代文论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在现代文阅读测试中，重视对较高层次阅读能力的考查（主要体现在简答题和多选题），是近年来高考语文试卷的一个显著特点：
主观题的比重明显增大，而简答题所占分值已增加了一倍半。这种变化，应当说是有积极意义的。
高考对中学教学的影响既深且巨，而高考中的现代文阅读测试十分注重对“能力”的科学检测，这对中学阅读教学也无疑是一种重要的启迪。长期以来阅读教学中的一大弊端，就是阅读能力训练的要求过于笼统。似乎除了“书读百遍、其义自见”等传统训练方法和课堂教学中的常规操作之外，说不出更多的既适用于现代教学模式又便于及时反馈的科学训练方法了。而高考阅读测度在对能力检测如何更加具体化、科学化上面，的确有许多突破，这正是提高阅读教学效率，特别是大面积上提高阅读教学效率的极好借鉴。如果说，前些年高考阅读测试尚较偏重于对基本能力的科学检测，可借鉴的地方尚存在较多局限，那么近年来简答题比重的增大，则反映了对较高层次阅读能力的关注。这对进一步研究学科能力的培养，是有力的促进。
作为一名实地从事高中语文教学工作的教师，我以为首先应弄清什么是“较高层次的阅读能力”。
所谓较高层次的阅读能力，这是立足于认知角度的一种提法。它不是指对词、句、段、篇在一般意义上的理解，也有别于阅读过程中的发明创造。它所指的，应当是阅读过程中比较复杂一点的分析综合能力，是在对词句一般表达意义准确理解、把握的基础上，借助一定背景知识所进行的分析综合能力。
下面以95年高考25、26、27题为例，试对这种分析综合能力的特点进行说明。
为便于说明，附原文如下：
通观圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质：语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使用语言的良好习惯。过去语文教学的成绩不好，主要是由于对这两点认识不清。
语言文字本来只是一种工具，日常生活中少不了它，学习以及交流各科知识也少不了它。这样一个简单的事实，为什么很多教语文的人和学语文的人会认识不清呢？是因为有传统的看法作梗。“学校里的一些科目，都是旧式教育所没有的，唯有国文一科，所做的工作包括阅读和写作两项，正是旧式教育的全部。一般人就以为国文教学只需继承从前的传统好了，无须乎另起炉灶。这种认识极不正确，从此出发，就一切都错。旧式教育是守着古典主义的：读古人的书籍，意在把书中内容装进头脑里去，不问它对于现实生活适合不适合，有用处没有用处；学古人的文章，意在把那一套程式和腔调模仿到家，不问它对于抒发心情相配不相配，有效果没有效果。旧式教育又是守着利禄主义的：读书作文的目标在取得功名，起码要能得‘食廪’，飞黄腾达起来做官做府，当然更好；至于发展个人生活上必要的知能，使个人终身受用不尽，同时使社会间接蒙受有利的影响，这一套，旧式教育根本就不管。”
过去的第二点错误认识是把语文课看成是传授一门知识的课，因而要以讲为主。在读文言文的时代，自然逐字逐句大有可讲，到了读白话文课本，就“从逐句讲解发展到讲主题思想，讲时代背景，讲段落大意，讲词法句法篇法，等等，大概有三十来年了。可是也可以说有一点没有变，就是离不了教师的‘讲’，而且要求讲‘深’，讲‘透’，那才好。”“我想，这里头或许有个前提在，就是认为一讲一听之间事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我交给你了，你收到了，东西就在你手里了。语文教学乃至其他功课的教学，果真是这么一回事吗？”
这就触及教育学上的根本问题：在教学活动中，教师起什么作用？圣陶先生的看法是，“各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程”。换句话说，教学，教学，就是“教”学生“学”，主要不是把现成的知识交给学生，而是把学习的方法教给学生，学生就可以受用一辈子。在这个问题上，圣陶先生有一句精辟的话，现在已经众口传诵，那就是：“教是为了不教。”
25.第二自然段在批评旧式教育是守着古典主义和利禄主义时，实际上谈到了旧式教育的三种弊端，请用自己的话分条简要概括。（每条不超过8个字）
本题在分析综合上大致要求这样几个步骤：(1)在发现关于古典主义和利禄主义的论述各是两小层（分别用分号隔开），很难简单地把四层意思合为三点以后，应注意细读有关“批评旧式教育”的全部文字——应注意题干上对这一思考范围的揭示。(2)有关旧式教育的批评共300多字，应在此范围内筛选出体现思路的若干关键语句：“旧式教育”“包括阅读和写作两项”，“古典主义”是“读古人的书……；学古人的文章……”“利禄主义”是“读书作文的目标……”等等。(3)在以上提要的基础上，进行分析，区分出三个要点：读……，写……，读写的目标……。(4)参照原文提法，在限定字数以内完成对每一弊端的综合概括，即：读古人书死记硬背，作文章生硬模仿，只追求功名利禄。
26.通观第二自然段，并参照第三自然段关于“第二点错误认识”的表述，概括说明第一点错误认识是什么。（回答不得超过40字，注意语句的连贯）
本题在分析综合上大致要求这样几个步骤：(1)仔细审题，分析出题干所包含的两层意思：要通观第二自然段才能说明第一点错误认识；第三自然段关于“第二点错误认识”的表述，是既讲了错误认识，又讲了“因而”导致的错误主张，所以答题时也要兼顾这两方面。（按：本题题干较费解。）(2)分析第二自然段的两个层次：开头两句，是承第一段关于语文学科“性质”来谈某些人的错误认识；“是因为”以下论及了错误的主张。(3)变换角度对第一句的内容进行概括提要。第一句原是从正面论述的，既是概括错误认识，当然要改换述说的角度——弄不清语文是生活、学习、工作的重要工具。(4)对“是因为”以下内容进行提要，概括出因而导致的错误主张——因而仍主张死记硬背、生硬模仿去应付考试。二者合起来即是答案。
27.第三自然段中说“这里头或许有个前提在”，并打比方作了说明，这个“前提”实际上说的是什么？（回答不得超过14字，注意语句连贯）
本题在分析综合上大致要求这样几个步骤：(1)全面看清题干要求，理解本题所要求的是对原文“打比方”作说明中所体现的“前提”加以概括。(2)分析“比方”中所含观点，即关键语“交付一件东西”是指什么说的，“便当”又是强调了怎样的意思。(3)联系上文所论述的观点，对分析所得加以概括，即：把语文课看成简单传授知识。
从以上三例的分析中，我们可以看到，所谓较高层次的阅读能力（或者说阅读活动中比较复杂一点的分析综合能力）仍是以“考试说明”中对现代文阅读的前两条规定（能够理解词语在文中的含义、能够把握文中关键的语句）为基础的。没有哪一个题的分析综合能够脱离这两条规定，倘若在词语或关键语句的认知理解上失误，那么分析综合的正确进行便失去了保证。同时，我们还可以看到，这种分析综合能力的复杂性，常常与以下几个问题有关。
（一）分析综合的范围
“考试说明”中有“辨别和筛选文中重要的信息和材料”的要求。辨别和筛选相关信息的范围，其实也就是进行分析综合的范围。如果需要认定的相关语句（或需要联想到的相关内容）较多，或虽然数量不多、但筛选面较宽，那么分析综合的难度就会相应提高。比如25题，体现思路的若干关键语句，要在300多字的篇幅里进行筛选，26题不仅要通观第二自然段，同时还要涉及一、三段，分析综合的范围都比较大。94年高考28题所涉及的范围不到200字，29题完成分析综合只涉及不到100字，最难的30题所涉及的也不足300字，所以从一定意义上说，其难度都不如95年的25、26题。倒是91年的31题（找出两个具体描写崇敬之情的句子）和34题（解释“特殊”的日子），筛选范围较大，但涉及到的关键语句远不如25、26题复杂。因此，似乎可以这样说，较高层次的阅读能力，一般要求在较大范围内筛选相关信息（有时可能是较多的相关信息），并据以进行分析综合。
（二）分析综合的步骤
分析综合是复杂的思维活动，原本很难清晰地描述其过程分几步。但在阅读能力训练中，为了给学生以较切实的指导，又必须从实际出发，帮助他们克服思维操作中的障碍，使他们的分析综合活动能以深入下去，因而“步骤”问题便不可不谈。学生的一般性弱点，是面对比较复杂的问题存在盲目性，或不得其门而入，或在灵光一闪时便产生“一步到位”的奢望。因此，对他们进行非一次性的（即包含几个步骤的）分析综合训练，也就是帮助他们形成较高层次的阅读能力。25、26、27题都不能仅凭某一句或某两句的分析解决问题，都要以关键语句（有时首先是“题干”）确切认定为分析综合的起点，都要通过相关语句的进一步认定、或要点的准确分辨、或层次的准确划分使分析综合活动深化，都要在如何准确概括的问题上慎重斟酌，依次完成这样几个分析综合的步骤，在认知上也确应属于较高的能力层次。因此较高层次阅读能力的另一特点似可名之为“非一次性”的分析综合能力。其中包含的步骤愈多，能级愈高。
（三）分析综合的角度
所谓“角度”，即是分析综合的切入点。题干所提的要求，亦即规定的某种角度。比如26题，既要求概括第一点错误认识又要求概括其错误主张，这就对分析综合第二自然段规定了两种角度。原文对语文性质是从正面阐述的，而26题要求参照第三段的表述方式概括说明，即改变述说角度，这也是对分析综合切入点的一种规定。在复杂的分析综合过程中，每一个步骤的推进，或多或少都涉及切入点的变化。在人们的阅读思考活动中，分析综合角度的变化常常是自然而然的，不一定都具有较高难度。但人们阅读能力的高低，又的确与能否驾驭各种不同的分析综合角度有关。
不同分析综合角度的驾驭，与思维和语言的习惯有关，与背景知识有关。任何一段书面语言，对于一个具有严谨的思维和语言习惯的人来说，都不难发现其所体现出的多种分析综合角度，比如上述26题题干要求的种种分析综合角度。如果一个学生既具有丰富的背景知识，善于以不同需要为依据，又熟练掌握各种划分层面、区分要点和归纳概括的方法，那么他不仅不会因面对多种分析综合角度而茫然若失，而且还会主动灵活地变换多种角度展开思考，反映出很高的应变能力和创造能力。这当然是阅读训练所期望的理想境界。但从目前大多数学生的实际状况来说，倘能驾驭住几个不同的角度，适当有所变化，大约就应视为已具备较高层次的阅读能力了。
在近年的高考试卷中，多选型试题常涉及多角度的要求。比如95年的28题，要求对“不教”的含义能从不同角度正确理解；22题，要求从不同方面理解学者认为37个讯号“可能来自地外文明”的依据（本题原应为多选，但为试卷结构所限，变为配伍型的单选题，难度大为降低）。至于简答题，目前虽涉及了驾驭多种分析综合角度的要求，但尚未充分体现灵活变换角度的要求，这可能与控制评分误差的需要有关。不过即便是这样，仍难免百密一疏，所给的既定角度也还有未能有效控制评分误差的地方，这个问题相信会不断得到改进。
但可以不必置疑的是，较高层次的阅读能力要求能驾驭或变换多种角度以完成分析综合，这是该种能力的一个重要特点。
（四）分析综合的语言操作
阅读过程中的分析综合，要借助一定的语言形式体现出来，才便于验证它正确与否、便于使之进一步深化。此时的语言操作，有一般性复述、提要性转述、诠释性阐述、发现性评述等多种方式，除一般性复述（如91年31题）在语言操作上难度较低之外，其余都可能有相当难度。不管是转述、阐述还是评述都涉及自行组织语言的问题，特别是加上表述方式（如95年26题）和规定字数的限制，难度自会相应增加。
对语言进行组织，如果仅要求明确、连贯，这可视为中等难度，而如果涉及句式的变换、特别是关键性用语需自出心裁，则难度就可能较高或很高。比如95年27题，在对于“前提”的诠释中要求必须使用“单纯”（或“简单”）一词来修饰知识的传授，就不大容易做到。因为叶老那段引文是从“我想，这里头……”开始的，所以叶老说的“这里头”的“前提”到底指哪里头的什么前提，实缺少必要的推断凭借。（按：这段引文出自《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》，见《叶圣陶教育文集》3卷。人民教育出版社94年版199页—209页，叶老文中的意思是反对教师只管讲、学生只管听的教学方法，他认为这样不可能达到使学生掌握语文工具的目的，但并没有说“单纯传授知识”的话。）在这种情形下进行概括用语的操作宜允许较大灵活性，比如说“错误理解了语文课的目的任务”、“认为语文课只讲现成知识就行”、“完全抹杀了学生的主动性”、“认为语文教学只需要照本宣科”等等，都应视为正确答案——这在层级上已属较高要求——否则就过难了。
95年25、26题，94年28、29、30题，92年29、30题，在提要、诠释、概括述说方面，都是既给学生以必要的凭借，又要求学生适当变换原文的说法，这虽然不一定能考查出很强的创造性，但从多数学生的实际情况来说，也应属于层次较高的要求。
大约可以这样说：在阅读过程中，能根据需要灵活调整或重新组织文中有关语句，恰当表述分析综合的结果，是具有较高层次阅读能力的一个重要标志。
研究高考对较高层次阅读能力的测试，对改进高中阅读教学有重要的现实意义。从观念上说，较高层次阅读能力的测试，充分关注于学生的认知活动，以学生完成分析综合的认知过程为考查对象，对学生所应当达到和可能达到的能力层次以审慎态度加以区分，这些都是阅读教学中值得借鉴的。长期以来，对课文的研究分析远重于对学生认知状况的研究分析，已形成沉重的习惯势力。各种教学参考书可谓汗牛充栋，但大量内容都是课文内容、写法、语言的分析，或对有关知识的讲解。这样的内容不是没有参考价值，但对学生认知状况的切实分析少得可怜，却不能说不是反常现象。一篇课文，在教师怎样的引导下，可以使多数学生达到怎样一种理解程度，这方面翔实的统计材料几如凤毛麟角，这也许正是高中阅读教学效率不高的原因吧。
目前谈翔实的统计材料也许还为时过早，因为首先要解决科学训练手段的问题。阅读教学中对学生的熏陶渐染、启迪思维，或放手讨论、组织自学，也许无论到什么时候都是不可缺少的，但在高中阶段有限的课时以内，倘无在不同层次上对分析综合能力系统训练的手段和在大面积上完善的反馈机制，那么提高效率的问题恐怕永远也难以真正说清楚。所以，我以为参照高考对较高层次阅读能力的测试，切实改进阅读训练的方法，虽不免“应试”之讥，但仍应坦然坚持下去。
改进方法似应从两方面着手。
编制一些练习，油印成篇，这是一种重要方式。
例如：
阅读下面文字，完成1—6题
生命是宇宙中的一种普遍现象，这种观点自古有之。随着近代自然科学的发展，特别是天体物理学发展，人们认识到，由“特殊”行星的物理环境造化的生命——这里指的是地球上的生命，是由简单的无机物质发展而来，虽说其产生和发展过程非常复杂，但生命现象一经开始，就会逐步向智慧生命阶段发展。达尔文的生物进化论在天文学上的一个影子是天体演化理论。美国著名的天文学家沙普利说过：“生命是广泛的，它是宇宙演化的自然的产物。”
从宏观上着眼，我们的宇宙非常之广阔，星球非常之多，人们居住在一个充满星系的大宇宙之中。宇宙何处还有像人这样的智慧生命？冷静的科学家认为，生命只可能产生在那些距离单颗恒星不远不近、固体状态稳定、有大气层和足够的氧气和水、有必要的能源、处于良好发展环境的行星（或卫星）上。由天文观测知道，每一个星系（约有一二千亿颗恒星）都是“一个恒星大世界”，并不是所有的恒星都如太阳这么“好”；而且，寿命太短的恒星不可能在其行星上孕育出处于高级阶段的智慧生命。正如我们的恒星——太阳，其亮度和温度在长达四五十亿年中基本稳定，才确保了地球上生命的诞生和发展，长寿命的、稳定的日地系统是生命的宝贵摇蓝。
探索太阳系外的绕某恒星旋转的行星，对于天文学家来说，至今仍是一个重要的难题。天文学家已经认识到，精确地观测研究一颗恒星的运动，可以发现它的周围是否有暗伴星存在。这是因为一颗具有轨道伴星的恒星，当它在天空中缓慢运行时，将呈现出摆动。目前的基本问题是，检测太阳系外行星系统的所有技术还不够灵敏、成熟，观测一颗恒星的摆动，还只是探索行星的一种间接技术。直接的检测实际上意味着应得到一个行星的像，以至于其位置可以测量，其光线可以作分析研究。
1984年夏天，美国亚利桑那大学和基特峰国家天文台的天文家发现了一颗太阳系外的行星——"VB8B"星。"VB"是比利时出生的美籍天文学家范·比斯布鲁克（发现者）名字的缩写，这颗星位于蛇夫星座。由精良的大型天文望远镜观测到，VB8星（距地球21光年）原来是由两颗星组成，其中一颗称为VB8A（是主星），另一颗是它的伴星——VB8B，它们互相围绕旋转。VB8B的观测特征既不像一颗冷的白矮星，也不像一颗灰尘笼罩的红矮星，它很像太阳系中的巨行星——木星。这颗星于1984年12月被正式宣布为“第一颗太阳系之外的行星”。但是，也有人仍怀疑VB8B是一颗亮度（在红外波段）为主星四十分之一的棕矮星。
1.通观全文，对第一段内容的恰当概括是
A在宇宙中，生命的发展是普遍的现象。
B生命是由特定的物理环境造化而成的。
C生命必然经过由简单到复杂的过程。
D天文学的发展使人们对生命现象有了更深刻的认识。
2.第二段划线的句子在文中所起的作用是
A承接第一段，领起第二段，承上启下；而且是第二段的中心句。
B点明第二段的中心，是该段的总括。
C说明我们应当树立“大宇宙”的观点。
D说明“地外文明”的存在是完全可能的。
3.上文的四段文字，总起来看主要说明了
A宇宙中什么地方可能产生像人这样的智慧生命。
B探索太阳系外的行星，将可能导致外地文明的发现。
C天文学家对行星进行探索在技术上有了重要的进展。
D天体物理学研究已经远远扩展到太阳系以外的广大空间。
4.从下列判断中，选出与上文内容相符的项（多选）
A探测围绕恒星旋转的行星至今仍然是难题。
B无论什么样的恒星，它上面都没有生命。
C即使是简单的无机物质，最终也都会演化为生命。
D白矮星、红矮星和棕矮星都是恒星。
E对行星直接检测之日，就将是外星人到来之时。
5.第一段所说的“‘特殊’行星的物理环境”，指怎样一种环境？试用不超过60个字简答。
6.根据第一段的论述，可概括出生物进化论的三个基本要点，试分别简要概括。
先对答案和训练目的作一点说明。
1.A。易被误选的是D。如果把分析综合的范围扩大到全文，那么A比D更能体现全文思路。
2.D。A错在后半句，B全错，C不失为对该句的一种概括分析，但与本文思路无问。
3.B。A侧重于对本文局部内容的概括，C与本文内容有出入，D偏离了本文主要内容。
4.A是错项，少了“太阳系外”的限制语。B项较易被选中；D项入选有难度，它是全文最后几句话的隐含信息：推断VB8B是行星和对此持怀疑论者的前提，即D项内容。C项表述过于绝对，E项无根据。
5.对第二段“距离单颗恒星不远不近……的行星（或卫星）上”稍加调整即可。
6.应答：由无机到有机，由简单到复杂，由低级到高级。易出的问题是照抄第一段中“由简单的无机物质发展而来，‖虽说其产生和发展过程非常复杂，‖但生命现象一经开始，就会逐步向智慧生命阶段发展”，分成如上三段即当做三个要点。这样切分是不对的，这并不是三个并列的意思，而是并列的两层意思（“虽说”以后为另一层）。第一层含“简单”和“无机”到有机两方面意思，第二层含复杂和高级两方面意思，综合起来为三个要点。
这里1、2、3、5题均涉及较大范围的分析综合，4题D项涉及非一次性分析综合，5题涉及语言操作，6题难度较高。由此可见，涉及较高层次阅读能力的训练，不必拘于某一两种题型。什么题型都可以用，重要的在于明确训练目的。而为了及时反馈，便于加强指导，平时练习应重视但不必大量采用简答方式。
练习宜在课上限时完成，不必以多为胜，但在基本要求上，在分析综合的范围、步骤、角度、语言操作上，应有必要的反复训练，使学生意识到自己思维和语言上的误区、盲点，并得到克服。
此外，凭借课文在堂上进行训练，这也是很重要的方式。
不要忙于把课文的分析结论讲给学生听，而要把帮助学生克服分析综合过程中的障碍当作主要任务，这是进行训练的关键。为此，就要对学生可能产生而又必须克服的障碍进行仔细研究。
比如《谈〈水浒〉的人物和结构》一课（见高中语文第五册），在关于人物描写这部分，学生认知的层次大体可分如下几种：
1.把“个个面目不同”当作茅盾对《水浒》人物描写特点的分析，属最低层次。
2.能在前几段中较快把握住“善于从阶级意识去描写人物的立身行事，是《水浒》的人物描写的最大一个特点”这一关键句的，层次稍高。
3.能看出两个“不但如此”前后三句话是支撑上面这一关键句的，层次更高一点。
4.能全面看出并清楚地说出作者为什么说《水浒》“善于”作上述描写的，层次就相当高了。
5.至于作者为什么说这个特点“最大”，能作出恰当分析的只会是极个别的学生。
这些不同的认知层次，反映了不同的分析综合水平，如果能使多数学生从第3层上到第4层，那么前边说到的较高层次阅读能力所涉及的那些问题，都要在不同程度上给予解决。如果问题设计得恰当，启发得较顺利，学生是会得到一些实惠的。
但课文也并非篇篇都适合用于进行这样的训练。有的课文较长，学生的预习质量难以保证，有的课文太浅，不一定需要多高层次的阅读能力。但每册教材总有相当数量的课文是好用的，如果充分利用起来，一定会在较高层次阅读能力的训练上积累更加宝贵的经验。
以上两种方式各有各的优点。练习篇子，适于在大面积上增加训练的强度和密度，便于进行统计分析，便于和书面表达相结合；凭借课文，便于灵活掌握，随机调整，师生双方的主动性都有尽情发挥的余地，便于和口头表达训练相结合。它们是互补的，不能相互代替，但其间的关系究竟怎样处理最好，尚有待进一步研究——这也是加强较高层次阅读能力训练的一个重要课题。