试论中国成人教育学科体系构建的逻辑起点，本文主要内容关键词为：成人教育论文,中国论文,试论论文,学科论文,逻辑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
逻辑起点问题是关于一门学科理论范畴体系的根本问题。在黑格尔看来，逻辑起点问题实质上是关于“必须用什么作科学的开端”的问题，它直接影响着一门科学的范畴体系及其科学性。所谓学科体系的逻辑起点问题，实质是学科体系的构建从哪里开端、以什么为基本概念、范畴并作为学科体系构建的出发点，或者说对学科体系的构建应该从什么概念、范畴的分析为起点。学科体系的“逻辑起点”问题，既是确定学科体系展开的最原初、最基本、最简单的范畴，作为学科体系构建的出发点，又是探求能揭示研究对象的质的规定性并以此范畴作为整个体系得以建立与展开的根据和基础，整个体系是按照某种必然性由这一开端生发开来，形成系统。从某种意义上说，“逻辑起点”是学科体系构建的奠基石，哲学、逻辑学、伦理学、知识论、普通教育学如此，成人教育学何尝不是如此。
成人教育学科体系逻辑起点研究的根本目的和理论意义在于重新构建成人教育学科范畴体系，促进成人教育学科体系的科学化。那么，以成人教育学为主干的成人教育学科的“逻辑起点”是什么？换句话说，构建成人教育学科体系的开端，应该寻求与确立什么基本概念或范畴？这是一个比较复杂的、又难以回避的问题。我们初步认为：成人教育学科体系的构建应以“成人学习”这一概念作为研究的开端，这是成人教育学科体系中最原始、最基本、最直接、最简单、最普通的范畴，是成人教育学科体系得以展开，并形成螺旋形上升的“圆圈”及“成为有机的体系”的“生命种子”。从“成人学习”进而展开，由此内蕴于开端中的种子逐步生发出“成人教育”、“终身教育”、“终身学习”、“学习社会”等等范畴，并由众多的概念、范畴构成系统的结构，形成以成人教育学为主干的成人教育学科体系。“成人学习”这一概念自始至终贯穿于其中，由“胚胎”“细胞”发育成长为“有机的体系”。
从世界成人教育大会(1929年)在英国剑桥召开，到《汉堡成人学习宣言》(1997年)的发表；从爱德华·桑代克出版《成人的学习》(1928年)到第五届国际成人教育大会(1997年)宣言提出发展成人学习的新任务与将“成人学习”作为大会主题进行审议，半个多世纪来，“成人学习”这一概念始终是成人教育实践及成人教育研究的基本概念，成人教育的目标、过程、方法、手段或技术等等几乎都是从这一最原初的、最简单的、最普遍的、最基本的概念展开的。自爱德华·桑代克的《成人的学习》(1928年)问世以来，研究“成人学习”的论文、论著逐渐增多，如桑代克的《成人兴趣》(1935年)、罗比·基德的《成人如何学习》(1959年)、约翰·斯通和拉蒙·里韦拉合作的《志愿学习者》(1965年)、艾伦·塔夫的《自学与人生重大变化》(1976年)、克罗丝的《成人学习者》(1981年)、布鲁克菲尔德的《理解和促进成人学习》(1986年)、贾维斯的《在社会情境中的成人学习》(1987年)等，成人教育、终身教育、终身学习、学习社会的研究，也是以“成人学习”这一核心观念展开的。成人教育学专家们主张成人教育学是协助成人学习的艺术和科学，或定义为帮助成人如何学习以及为此目的的成人教育理论、过程和技术的研究，也是强调理论体系或学科体系要从研究“成人学习”这一概念作为开端。从桑代克对成人学习及其能力进行实证研究(1925年)，林德曼(E·Linderman)在《成人教育的意义》(1926年)提出成人“整个生活就是学习，因而教育是没有止境的”，到现代教育“哥白尼式革命”的核心理念教育社会化与终身教育、学习社会化与终身学习的形成，从“成人”的重新发现，到成人教育实践与改革以终身教育、终身学习理念为内核展开，终身学习权的确立与学习是人的生存方式肯定，以及“向学习型社会前进”的目标的提出，国际成人教育学科体系的构建，基本上是围绕着“成人学习”这一原初的、普通的、常见的、平凡的概念展开的。
值得关注的是，我国学者在展望21世纪中国教育时，论及新世纪成人教育面临的挑战说，应在终身教育的框架中重新认识成人教育，在终身学习的概念中构筑成人教育的新理念，即走向终身学习的成人教育，其战略目标是构建全民参与的学习型社会，其战略转变是21世纪的成人教育应以满足成人学习需求为核心，为成人的学习服务，为成人学习者的需要服务。在《汉堡成人学习宣言》的启发下，我国学者也将“成人学习”作为构建21世纪中国成人教育的核心概念。可见，学科构建的逻辑起点是有现实依据的。犹如黑格尔的《精神现象学》从“最初的、最简单的精神现象‘直接意识’开首”，马克思的《资本论》从“商品”的分析开始，以“成人学习”这一概念的分析为成人教育学科体系构建的“逻辑起点”，是与成人教育学的研究对象相互规定的，既蕴含着成人教育学范畴体系展开的“胚芽”，又是成人教育学科体系得以逐步构建与不断完善的“基石”。成人教育实践与改革的历史、成人教育理论与学科的形成史，“成人学习”这一基本概念演进的逻辑展开，这三个方面几乎是同步行进的，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，”逻辑的起点与历史的起点是相统一的。
“成人学习”是以成人教育学为主干的成人教育学科的逻辑起点，这一观点的形成可以从教育学或高等教育学的逻辑起点问题争鸣中受到启发，但主要应从成人教育理论与学科体系构建的历史及相关的学术论辩中寻求依据，其中存在着“成人教育学在中国”与“中国的成人教育学构建”的问题。就中国成人教育学及成人教育学科体系构建的历史及现状来说，关于成人教育学的逻辑起点的讨论，是在教育学、高等教育学界有关此类问题争鸣之后才引起重视的，只有确立了自觉的成人教育学科体系构建意识之后，才会自觉提出。成人教育学理论与学科体系逻辑起点的探究，是学科“自主性”或“自我意识”的体现，是学科体系构建的真正开端。
我们主张以“成人学习”为成人教育学学科体系的逻辑起点，既考虑了中国成人教育实践的现状与历史，又参照了国外成人教育实践的现状与历史；既注意到百年来，特别是近20年来中国成人教育研究的特点与趋向，又借鉴了国外自成人教育学诞生之后理论与学科建设的经验。
从宏观维度考察，东西方古代教育，一般以个别施教为主，教与学的经验界限区别不甚分明，关注的重点在“学”，故以“学”为中心组织教学形式；近代的教育自制度化的班级教学创立之后，集体施教逐渐代替非制度化的个别施教，教与学的界限已有明显的区别，教育研究的重点也相应从“学”为中心转变为“教”为中心，作为制度化教育理论基础的《普通教育学》《教育与教授原理》《普通教授法》《教育原理与教授原理》等教育论著大量出世，以研究儿童的养护、管理、训练、陶冶等问题为重点。20世纪初，集体施教模式受到质疑与批判，出现朝向个别指导复归的改革思潮，制度化教育的班级教学的局限性日渐暴露，多元化的教育组织形式代替一元化的教育组织形式，教育研究的重点也由教为主转向以学为主。20世纪60年代以来，终身教育、终身学习、学习型社会等等教育理念提出与普及之后，世界各国先后相继致力于建立终身教育体系，并以“终身教育、终身学习”的理念对教育进行全面改革，“学”或“学习”作为教育研究的重点与中心点。成人教育学的诞生，恰恰在这一转变的初期，将成人教育学定义为帮助成年人学习的艺术和科学，以及对以此为目的的关于成人教育理论、过程和技术的研究，决不是偶然的。
“成人学习”或“成年人学习”是中外成人教育研究者进行理论探索或学科构建的最原初、最基本、最普遍的概念。桑代克在《成人的学习》(1928年)中指出：“学习之能量，永不停止，成人的可塑性和可教性仍大，25岁后仍可能继续学习。”埃德加·富尔主持的国际教育发展委员会报告《学会生存——教育世界的今天和明天》(1972年)中指出：“人是一个未完成的动物并且只有通过经常的学习，才能完善他自己。”又说：“每一个人必须终身继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石。”查尔斯·赫梅尔在《今天的教育为了明天的世界》中说：“学校的责任不是为培养青年人准备进入具体的‘生活’，而是为了他们作好继续接受教育的准备。学校的主要作用是为了进一步学习而学习，或者为了变得更完善而学习。”梁漱溟早在《我的自学小史》(1942年)中指出：“学校教育不过给学生一个开端，使他更容易自学而已，青年于此，不可不勉。”所以，他强调“教育宜放长及于成人乃至终身”。在终身教育、终身学习成为世界性思潮影响下，不仅“制度化教育”的理论基础近代教育学受到批判，而且诞生不久的成人教育学也需要摆脱近代教育学的束缚进行重建，即要以“终身学习”的理念为开端方式与核心精神来构建。
相比较而言，终身教育理论关注的重点是“教育”，而终身学习的理论则将重心移到学习上，是终身教育理论的发展与深化。终身教育是人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括正规教育和非正规教育在内的教育体系的各个阶段和各种方式，指的是人从摇篮到坟墓所受到的连续性、系统性的教育。终身学习理论是终身教育理论的深化与发展，终身学习理念综合了终身教育、学习型社会和终身学习三个方面的基本思想，它源于终身教育思潮，突出与强调了“学习”特别是“成人学习”的意义，重视人的终身学习权，视学习为人的生存方式，以建立学习型社会为目标，推动教育改革“向学习化社会前进”。保尔·朗格朗的《终身教育引论》、富尔主持的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》、雅克·德洛尔主持的报告《教育——财富蕴藏其中》、查尔斯·赫梅尔的《今天的教育为了明天的世界》及罗勃特·哈钦斯《学习社会论》、国际经济合作发展组织的《回归教育——为终身学习的策略》研究报告、美国卡内基高等教育委员会以《学习社会——通向生活、劳动、奉献的道路》、第五届国际成人教育大会(德国汉堡)通过的文件《汉堡成人学习宣言》和《未来议程》等等，集中地体现了终身教育、学习型社会和终身学习三大理念，也可以从中发现理论核心观念由“教育”向“学习”转移的轨迹。1998年12月24日，我国教育部制定与颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确指出：到2010年“基本建立起终身学习体系”；同年，我国台湾省发表了《迈向学习社会》政策白皮书及行动方案，并将1998年定为“终身学习年”。2002年，党的十六大报告也把“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”作为我国全面建设小康社会的重要目标。21世纪，中国乃至世界的成人教育乃是走向终身学习的成人教育，为成人学习服务的成人教育，这是“终身学习”思潮及终身学习理论开始占主导地位的标志，也为成人教育改革与成人教育理论体系、学科体系构建确立了新的方向。
国际性的终身学习思潮，是在终身教育、学习社会化观念的基础上形成的，由终身教育转向终身学习，由学者的观点变成政府的行动，欧美诸国与日本对终身学习、学习型社会极为重视，并在理论与实践方面作了新的探索。世界性的国际组织也对学习型社会、终身学习予以关注和研究。美国早在1976年公布《终身学习法》，韩国于20世纪80年代初将终身教育、终身学习写进宪法，法国在1989年颁布的《关于教育指导法的附加报告草案》强调“终身教育是学校、大学及其工作人员的一项使命”，并大力推进终身教育。联合国教科文组织第19次会议通过的《关于成人教育发展报告》中首次将终身学习与终身教育并列使用，1989年的《学会关心：21世纪的教育》报告，又把终身学习视为“面向21世纪的学习观”。1990年，日本颁布《关于完善振兴终身学习措施的推进体制》的法律，将终身学习体系的构建作为教育改革的战略使命。1996年的《教育——财富蕴藏其中》报告，又将学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存视为教育的四大支柱，教育应该围绕着四种基本学习加以安排；世界首届终身学习大会(1994年，意大利)提出“终身学习是21世纪的生存概念”，并成立终身学习促进会，推动世界各国开展终身学习。1995年，欧盟委员会颁布的《欧盟教育白皮书》，其中心理念是“终身学习”，白皮书主张“整合每一颗学习的种子”，“建立学习型社会”，并将1996年定为“终身学习年”。1997年在德国汉堡召开的第五届国际成人教育大会，共同探讨作为一种涵盖面广和生命力强的终身学习之框架的成人学习的潜力和未来。强调“终身学习(the concept of learning throughout life)这一概念是进入21世纪的一把钥匙”，明确提出：成人学习——21世纪的关键，颁布了《汉堡成人学习宣言》与《未来议程》。
此外，联合国教科文组织国际教育计划研究所(HEP)在1992年至1993年间，同日本国立教育研究所对终身学习或成人学习的课题进行的共同研究，联合国教科文组织教育研究所(UTE)对终身学习的广泛研究，都可以启迪我们以“成人学习”为最基本的概念，对成人教育展开多学科的、跨学科的探讨，促进成人教育理论与学科“走向成熟”。