语文教学淡化文体倾向刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,语文教学论文,文体论文,倾向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，对中学语文教学的指责之声，可谓不绝于耳。其中有切中肯綮之论，也有失之偏颇之言。比如有论者云，在中学作文教学和训练中倡导“文体不限”“除诗歌外文体不限”，其背后隐藏着的是文体意识的虚弱。①类似的议论还有不少。夸张的艺术化的标题，虚张声势的议论语句，乍看触目惊心，但静下心来思索，实际情况远非如此。 一、淡化文体是文体发展的必然趋势 局限于一隅妄谈淡化文体，定如坐井观天，盲人摸象。必须从文体发展的大视野中俯瞰当下语文教育的文体状况，才能对此做出准确的把握。 文体发展到一定程度，便产生了文体分类。最早对文体进行划分的是汉末的蔡邕。他在《独断》中，将文体分为策书、制书、诏书、戒书、章、奏、表、议。在蔡邕所处的时代，文体当然并不止8种，其所论均为重要文体，具有举要性质。三国时期曹丕在《典论·论文》中将文体分为奏、议、书、论、铭、诔、诗、赋8种，同样具有举要性质。 西晋陆机的《文赋》将文体分为10种。南朝任昉在《文章缘起》中列举了84种文体；刘勰的《文心雕龙》以专论、附论、简述、列目等方式论及文体120种；萧统的《文选》将所选文章分为39种文体。宋代李昉等编纂的《文苑英华》将文体分为38种。 明代文体的数目达到最高峰。徐师曾的《文体明辨》分文体为127种，黄佐的《六艺流别》共列文体138种，贺复征的《文章辨体汇选》分为132种。 清代，文体划分的数目急遽下降。姚鼐的《古文辞类纂》将众多的文体划分为13类，分别是论辨、序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、颂赞、辞赋、哀祭，它在文体分类上的意义是纠正了历来文体分类之弊。自《文选》以来，文体分类大多流于繁琐，有的分为数十种，甚至上百种，往往既无理论意义，又无实际价值。姚氏的分类简明确当，为后来文选类著作的选编者所广泛接受。如曾国藩的《经史百家杂钞》将文体分为11类，分类与姚氏完全相同的有6类，略改名目、内容也略作调整的有3类，可见曾氏对姚氏分类的因袭。 现代文体分类有二分法、三分法、四分法、五分法等，最流行的是文学研究者对文体所作的大纲式的四分法：小说、诗歌、散文、戏剧，以及语文教育和写作教学所持的文章四分法：记叙文、说明文、议论文、应用文。从文体分类发展的趋势来看，文体是早已“淡化”了，而不是当下才淡化的。从汉末至今，文体划分的数目经历了一个由约到博、再由博返约的过程。现代的文体，不论是哪种分类方法，都处在文体划分由博返约这个发展链条上，所以说淡化文体是文体发展的必然趋势。 文体划分总的趋势是由盲目无序走向自觉有序，由博返约，以简驭繁。文体分类有析类和归类两种不同的方向。析类的发展方向是使文体愈趋细密；归类是按文体的相同点分门别类，以求体类的精简。现在文体分类中，文体的归类占主流，文体已经从散漫杂滥走向明了简约。 在现代语文教学中，无论是记叙文、议论文、说明文、实用文的文章四分法，还是小说、散文、诗歌、戏剧的文学四分法，都已将文体归类简化到极致，文体特征十分突出。这种文体划分伴随现代语文教学的整个过程。可以说，淡化文体始于现代语文教学的初始时期，只是我们没有自觉地去认识而已。 二、淡化文体是由中国文体意识的中和特征决定的 文体是文化的组成部分。中国的文体意识具有中国文化的中和特征。所谓中和就是在承认差异的基础上进行的和合。与西方的文体意识相比，中国更注重文体之间的和合，也就是在差异的基础上讲求文体之间的互渗。②曹丕在《典论·论文》中曾指出“文本同而末异”。③所谓“本”是指文章的基本规则，这是各体文章的共同要求；所谓“末”是指不同文体的各自特点。古人早有“文源六经（或五经）”之说，这是中国古代文体论的传统观念，后世文体论多承此说，可见其影响之深远。“文源六经（或五经）”之说，一味推崇六经（或五经），将各种文体的渊源强加其上，虽然难免有牵强附会之嫌，但它强调了各种文体之间的融通，突出了彼此的共性特征。 中国传统的文体意识对现当代的文体发展仍然发生着不可低估的影响。例如，即使激烈反传统的鲁迅，也未能摆脱中国传统的文体意识。他广泛融合、借鉴了诗歌、散文甚至戏剧的艺术经验来从事小说创作，于是出现了“诗化小说”（如《呐喊》中的《社戏》）、“散文体小说”（如《呐喊》中的《鸭的喜剧》）和“戏剧体小说”（如《故事新编》中的《起死》）。又如赵树理在小说中吸收传统评书的长处，创造了一种评书体的现代小说形式。孙犁的小说充满诗情画意，有的（例如《荷花淀》）可以当作散文诗来读。杨朔在谈到自己的散文创作时也曾自我剖白：“我在写每篇文章时，总是拿着当诗一样写。”④他的散文常常表现出抒情诗般的韵味。这些作家在使用某种文体写作的时候，完全从表达内容的需要出发，不使文体成为表情达意的牢笼。若自己的才情不合某种文体的既定规范，则在文体的互渗中选择情感的宣泄方式。所以，在优秀的作家眼中，没有非此即彼的各种文体的条条框框。 当然，学生的习作与作家的创作不同，完全突破体裁的限制并不是上策。文章的体裁，是因为写作的目的、使用的材料和表现的方式的不同，才有差别的，而这种差别，往往又并不十分严格，正如人们常说的“大体则有，定体则无”，这也正体现了中国文体意识的中和特征。文体之间的笼统和模糊，是常见的现象；就表达方式来说，记叙的文章里可以有抒情，论辩的文章里也可以有记叙，彼此没有森严的壁垒。判断一篇文章的文体归属，要从大处着眼，从文章的基本宗旨入手，不可一叶障目。不要使文体成为表达情感的“牢笼”，又不可将这“牢笼”拆毁得一干二净。我们的原则是，在突出文体主要特征的前提下，追求灵活的、有创意的表达。 三、淡化文体的是非曲直 淡化文体的倾向符合语文教学大纲和新课标的基本精神。长期以来，我国中学语文教学一直沿袭西方文体中心论的基本框架。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，在7～9年级写作教学的阶段性课程目标中，首次将“有独立完成写作的意识”作为课程标准，指出要“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节”。⑤《义务教育语文课程标准（2011年版）》，对此处文字略作修订：“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作能力。”⑥把“有独立完成写作的意识”修改为“提高独立写作能力”，更加强调了一般写作能力的培养，淡化了文体规范教学。 淡化文体，一方面是文体分类学发展的必然趋势，是由中国文体意识的中和特征决定的；另一方面，从语文教学的现状看，淡化文体主要是为了摆脱近年来作文教学中出现的以应试为目的的模式化倾向，矫正作文命题与评判过程中过分强调文体要求的简单化做法。这有利于学生根据个人特长和兴趣自主写作，有感而发，做到有个性、有创意的表达，对发展学生的想象能力和创新思维，自由地表达自己的认识与情感，具有十分重要的意义。 目前，对“淡化文体”还存在种种误解和认识上的错误。 有论者认为应“淡化”有度，无度则废。持这种观点的人首先是认可了语文教学淡化文体的倾向，并心存疑虑：文体“淡”到没有，就会忽视文体规范，以致取消文体。这种观点的错误在于对语文教学中的文体分类认识不足。当今的文体教学，记叙文、议论文、说明文均以表现手法分类，特征明显，几种表现手法从小学到中学反复操练，学生早已烂熟。实用文有具体的写作程式，简单明确，容易掌握。说学生不懂甚至忽视文体规范，并不符合教学实际。诸如“四不像”文章的出现，主要是因为没有把握好写作的目的、对象以及写作者认识水平有限，所以不知道应该“到什么山唱什么歌”，而跟文体本身无关。再说任何写作都无法离开文体，必须与文体结伴而行。 有论者说，文体不仅不能淡化，还应强化，如有的学生将说明文写成了散文，就是对所写的文体了解不多，文体意识不强。持论者的文体意识可算够强的，说明文就是说明文，散文就是散文，两者水火不相容。殊不知，虽然说明文是文章学上的分类，散文是文学上的分类，但是两者是兼容交叉的，如一般被看作说明文的《景泰蓝的制作》，就是出自叶圣陶的散文集《小记十篇》。对文体过于死板、僵化的认识，虽然表面上强化了文体意识，却不利于文章的写作与教学。 也有论者说，由于淡化了文体，所以学生不会就一个现象、一个问题发议论，缺乏论证手段，说明事理的能力比较差，甚至无法把一件事情叙述清楚。其实，这些都不是淡化文体的“罪”，而恰恰是作文的基本能力欠缺的表现。作文基本功不足，从事文体写作必然捉襟见肘。加强学生作文基本能力的培养是当务之急。当年唐弢为初学写作者编写了一本书，叫《文章修养》，书中没有采用一般作文法著作从文体入手的讲法，而是介绍写文章的基本素养和技法，这种著述方式是很有见地的。 还有的论者将才情与文体规矩对立起来，说要求学生写篇议论文，学生交来的作文却是“夹叙夹议”；因不合文体要求，判这篇作文不合格；但是若不强调文体，应该给一个不错的分数，同时交文学社刊发。这位老师这样做的目的，就是让学生知道，才情归才情，规矩是规矩。殊不知，作文的各种技巧（即规矩），是为了发挥作者的才情、写好文章而没的，淡化文体的目的也是为了充分发挥学生的才情；若是让这些规矩束缚了手脚，影响了作者才情的发挥，成了桎梏，则是因噎废食。文体的界限是粗略的，是完全可以打通的。虽然各种考试中的作文，还不能像历史上的大作家那样，突破文体的限制，革新文体，却完全可以在一定的文体的规范内戴着“镣铐”舞蹈。 如果将淡化文体理解为不要文体，那实在是对这种教学理念的误解。“淡化文体”不是不要文体，因为不论持论者的主观意图如何，消解了文体特征的文章是不存在的。作文教学不应也不能没有文体。不论用什么训练方法来培养学生的写作能力，其写作能力的高低，最终都要通过具体文体来反映。只是应该摆正文体训练的位置，不能以文体训练代替作文能力的训练。正确的方法是在培养了作文的基本能力之后，再着重进行具体文体的写作训练，作文的基本能力具备了，运用具体文体来写作也就水到渠成了。淡化文体无非是对各种文体的共性强调得多了点，对其间的差异关注得少了点，是对文体做的宽泛的而不是机械的理解。 目前对“淡化文体”的种种模糊的甚至是错误的认识，主要原因是不了解文体的发展，不清楚中国文体的特征。还有一个原因，就是没有认清学、考、用三者的关系。在“学”与“考”的价值关系下，常常是考一篇议论文或记叙文，这是以前各种考试中最常见的文体形式；但这并不关乎“用”，因为学生在日常生活和今后的工作中并不经常使用这两种文体。在“学”与“用”的价值关系下，情况变化了，只要求学生根据题目或某个材料写一篇文章，而对文体没有限制。学生在写作的时候，会更多地考虑表达的不同目的和对象，灵活地运用各种表达方式，而不会拘泥于具体文体的限制而小心翼翼。看到语文试卷中“文体不限”等字样，就说是“淡化文体”，这样的认识有偏差。“文体不限”是指对考生具体使用哪种文体不做硬性规定和简单化的限制，考生可以根据自己的特长任意选用文体。对命题者来说，不限定文体是淡化了文体；对考生来说则不然，考生必须选用某一具体的文体来表达，否则信马由缰，以致最后成了“脱缰野马”，这就偏离了“文体不限”作文命题的基本宗旨。 在语文考试中淡化作文的文体，这个导向是正确的。我们的任务是如何正确认识淡化文体的倾向，如何进行有效的作文教学和应试指导。 ①陈雪虎.所谓“文体不限”：当代语文教育文体意识的贫困[J].文艺争鸣，2005，（1）：26. ②高旭东.中国文体意识的中和特征[J].湘潭大学学报：社会科学版，2008，（6）：100-102. ③严可均.全三国文[M].北京：商务印书馆，1999：83. ④杨朔.杨朔散文选[M].北京：人民文学出版社，1978：220. ⑤中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：12. ⑥中华人民共和国教育部，义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：16.