新课程下的中学英语教师教育框架，本文主要内容关键词为：新课程论文,框架论文,英语教师论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
随着课程改革的逐步推进，人们逐渐认识到，教师素质在很大程度上决定着课程改革的成败，因此必须加强师资建设，提高师资质量。目前，我国教师教育在宏观教育理念和微观教学方式上相对滞后。就中学英语教师教育而言，教材建设方面已取得一定成就（如外研社和人教社联合推出的“剑桥英语教师丛书”），教育体系建构方面也有了进展（如推行教育硕士学位制度、建设骨干教师培训基地等）。但是在相关理论研究层面，涉及英语师资培训模式的学术论文屈指可数（高一虹等，1999）。在实际操作层面，英语师资培训理念和实践衔接不够紧密，培训过程缺乏科学性和系统性。因此，建构科学、系统的中学英语教师教育理论框架和实践模式势在必行。
针对师资培训这一问题，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确提出，师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。鉴于目前英语教师教育方面的研究，与新课程相结合的具体教学实践探究较多，对于教师发展原则、教育思路和教学方式的整体梳理较少，本文尝试结合相应教育学理论，根据《纲要》要求，对中学英语教师教育原则、宏观思路和微观方式进行阐释，希望对于整体教师教育和发展有一定的启示作用。
二、中学英语教师教育的原则
随着人本主义和终身学习理念在基础教育改革中的推广，教育目标更加明确，教育过程本身的发展也得到应有的关注。我们认为中学英语教师教育应坚持目标导向性、主体参与性和可持续发展性原则，以切实促进教师的全面发展。
1.目标导向原则
教师教育应做到目的明确、规划合理，具有宏观定位和微观调控的作用。Dubin & Olshtain (2002)指出，在实践调研基础上确定的目标对于教学具有指导作用。我们曾于2005年初对某高校英语学科教育硕士进行调研，发现仍有60%的中学英语教师在教学中固守传统教学理念，运用3P (Presentation,Practice,Production)教学方法，对新课程理念未能全面深入地融会贯通。因此，有必要运用新课程改革理念对英语教师教育的教学目标、教育内容、教育方式、评价体系等进行阐述。在教育目标上，要摒弃培养教书匠或盲目提高学历层次的急功近利的思想，培养具备先进教育理念、扎实专业知识和较强教育科研能力的新型英语教师。在教育方式上，要改变教学方式相对单一、教学内容与实践脱节的现状，重视师生双方在培训全过程中的主动参与和积极合作，尝试建构师生互动的多元教学模式。在教育内容方面，注重受训者知识结构的动态建构，改变单纯的知识传授，注重“知识+能力”的综合素质培养。除引入新观念、新理论、新知识之外，还要侧重于教师的教育能力、教学能力的提高以及教学策略的研修和训练。在评价方式上，要从传统的终结性成就测试转向过程式个人发展评估，由单一的量化尺度调整为“定性+定量”的综合评价。从而正确定位教师教育目标，战略性调整师生的角色观念、知识体系和实践技能。
2.主体参与原则
依据基础教育改革对“一专多能”的跨学科、复合型中小学教师的要求，结合成人学习的特点，教师教育要强调受训者的参与性和主动性，切实培养受训者的综合能力。Gass & Selinker(1994)指出：成年人自我参与意识和逻辑归纳能力较强，善于运用多种策略解决实际问题。因此，在培训过程中应充分发挥受训者自身的主观能动性，重视培训教师与受训者之间的互动合作、研讨交流、实践反思过程，旨在改变以封闭的知识为内容，以“一言堂”“填鸭式”的知识传授为教学方式的消极被动的教学过程，努力营造民主和谐、轻松自然的学习环境，充分发挥受训者的学习潜能和探究意识，提高其自我导向、自我发展能力。具体来说，教师培训可结合具体教学目标，以教学实际为基础精心设计教学方案，通过不同类型的教学方式为学员提供参与教学实践和科研活动的机会，使他们通过互相观摩教学行为、内省学习过程、评估教学效果等形式培养自己的合作意识、创新精神和实践能力。
3.可持续发展性原则
教师教育以终身教育观为指导，结合新课程改革的需要，注重教育观念的时代性、教育形式的多样性、教育内容的开放性。知识经济的迅猛发展和素质教育的全面推进，对基础教育英语教师的知识结构和综合能力提出了新的要求，必须改变传统的一次性师资培训观念，强调教师定期补充知识，通过不断学习培养自我发展能力。1998年，美国的TESOL Quarterly杂志专题研讨了外语教师教育，提出应实现培训机构由封闭型向开放型转变，让更多的教师有机会接受继续教育，从而拓展其学科专业知识，提高实践能力和综合素质。随着社会的发展，师资培训内容应呈动态发展态势，具有针对性、实用性和前瞻性。具体来说，英语教师教育不应局限于传统的英语教育史、教学流派、教学理论，而应不断充实新的语言学、教育学、心理学、语言习得等理论；同时立足基础教育实践，探究、解决相关教学问题，从而达到更新专业知识、提高理论水平和发展教学科研能力的目的。
三、宏观培训思路
新课程下的中学英语教师教育应面向全体中学教师，拓宽在职教育渠道，通过级部校本式、校际联合式、基地集中式等切实可行的培训方式进行师资培训，力求建设一支素质高、能力强、适应时代要求和发展的中学英语师资队伍。
1.级部校本式
该培训方式强调以学校为本，以教学为中心，以级部为单位，充分利用校内资源，通过教师之间的互动合作、研讨交流来解决实际问题，从而促进自身知识与技能的和谐发展，提高教育实践能力。这一方式以“学校本位”师资培训模式为基础，结合我国基础教育改革实际而产生。这种培训模式有利于解决教学中的实际问题、保证正常教学秩序（顾明远等，2004）。目前我国中学英语教学一般以级部为单位，同一级部的教师联系较多，因此有必要鼓励校内，尤其是级部内教师相互合作、共同提高。具体说来，校方组建专门机构规划教师培训方案，从专业知识、教学技能、科研能力三个层面进行在职教育。一方面有计划地通过聘请相关教育专家、特级教师举行专题讲座、学术研讨等形式，使教师及时补充新知识，了解学科前沿发展动态；另一方面有步骤地结合新课程改革，通过校内公开课观摩评析、教案设计交流、教学策略选用等形式提高教师教学技能，同时根据教学内容进行行动研究，定期研讨相关教学课题，从而强化教师的科研意识，培养其研究能力和创新思维能力，达到理论联系实际的目的。
2.校际联合式
为了保证新课程的顺利推进，教育部在部分师范大学建立“教育部基础教育课程发展研究中心”，承担相关课程改革任务，进行课程改革研究和实验，培训教师并提供课程研究信息咨询服务。这就要求高校与中学要密切配合、相互协作、共同发展。校际联合模式整合校际优势力量，强调师范院校、教育学院与中学之间的通力合作，共同担负师资培养任务。具体来说，该模式主张在职教师所在单位和协作高校共同制定培训方案，利用高校的先进教育理念和教育方式，结合中学教师丰富的教学经验，针对教学需求制订培养计划，由高校提供师资和教学资源，利用课余时间通过学术沙龙、专题报告、现场指导等形式进行培训，或者建立远距离教育网络系统，进行网上教学和交流，从而解决中学教师任务繁重、无法脱产培训的问题，保证基础教育工作和继续教育的同步发展。这样一方面可以弥补教师知识结构的缺陷，另一方面又可以加强高等教育与基础教育的衔接，使教学理论能够与基础教育实践密切结合，拓宽在职教师继续教育渠道，提高教师素质教育的水平。
3.基地培养式
鉴于新课程要求教师动态持续发展，教师继续教育也需要有条不紊、循环推进。基地培养式强调设立中学英语教师教育基地，以中学教学骨干为培训对象，以学历提高和能力培养并重为目的，以脱产教育形式培养具有先进教育思想、扎实专业基础、较强创新意识和改革精神的中学骨干教师队伍，使他们在基础教育中发挥示范和辐射作用。培训基地应设立在重点师范院校。此类院校应从教育目的出发，根据学员需求制定切实可行的培训方案，设立应用性与研究性并重的课程体系（包括现代教育教学理论、学科教育教学理论、中学英语教学法、现代教育技术等板块），聘请资深教师、专家学者或外籍教师任教，发挥先进教学理念和多媒体技术的优势，通过课程学习、理论研讨、教学观摩等形式拓展学员的教育知识和专业知识，提高其专业理论水平和学历层次，培养其教学实践技能和科研能力，以进一步促进中学英语教师发展，推动基础教育改革。
四、微观教学方式
微观教师教育实践应以科学系统的教育理念和学习理论为依据，结合英语课程标准，在整合优化不同培训方式的基础上，建构融合教学各层面的微观教学方式，即“互动学习＋自我反思”“动态督导＋策略训练”“理论拓展＋课题研究”的教学方式，从而使受教育者在动态的知识建构过程中提高教学理论水平，培养自身的专业素质和自主发展能力。
1.互动学习＋自我反思式
美国心理学家Bandura(1971)认为，行为习得主要通过直接经验和观察／模仿学习，他重视观察学习、认知过程和自我调节过程在学习中所起的作用，强调行为、个体与环境之间相互交错的影响。而美国心理学家Posner(1989)则指出，没有反思的经验是狭隘的经验，实践反思是教师培养的基本模式。可见，采用互动学习与自我反思教学方式有利于成人的知识建构和能力培养。
该模式坚持参与性（注重教师和受训者的主动参与，互相配合）、操作性（所涉及的学习和教学任务具有较强的可行性，易于实施）和针对性 （针对学员需求和学员实际情况，选择相关课题或案例），以学习和教学实际为基础，借助师生互动、生生互动的观摩学习形式营造民主、平等、合作的教育氛围，充分发挥受教育者的主观能动性，注重教育者与受教育者双方以及受教育者之间的合作，使他们互相启发，共同提高。同时，从教学行为出发，通过对他人教学案例的解析和对自身教学实践的内省，在科学、系统地回顾、诊断、监控基础上，结合个人经验不断思索、修正教学行为，提高自身教学效能。此外，借助任务型协作探究形式，通过分析、解决具体问题来激发学生的合作意识，增强他们的感悟力，使其在学习或教学问题探究过程中实现自我发展。总之，该模式强调在动态的教师教育过程中形成一种互动学习、自我反思的机制，切实提高在职教师的教学设计、教学决策和教学评估能力。
2.动态督导＋策略训练式
根据英语课程标准的规定，基础教育阶段英语课程应以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合发展为目标（教育部，2001），而每一方面都需要教师掌握相应教学策略和学习策略。因此，在教师教育过程中，培训教师应动态督导，培养受训者的策略意识和策略应用能力。Gebhard(1986)指出，教师教育中的督导方法分为指令性督导、选择性督导、协作督导、互助探索督导等。Gaies(1983)则着重强调了教师教育中的诊断性督导，即强调对教学行为进行系统观察、分析和评估的过程。在学习策略和教学策略方面，国内外专家学者从不同侧面探究了策略训练教程和方法，如Oxford (2002)的学习策略分类框架，Dansereau(1985)的基本策略教学和辅助策略教学，李晓文、王莹 (2000)的多层次微观教学策略等。在师资培训中，可有针对性地进行策略训练，以提高学员的信息加工、知识建构和系统教学能力。
该模式借助相关教育理论，强调师生角色的动态调整和教学方式的灵活嬗变，提出教师由传统权威性的知识灌输者转变为知识建构过程的参与者和监督者，充分考虑到学生的个体差异，全方位指导学生的理论学习、策略训练和教学实践过程。学生由被动的知识接受者转变为知识建构者和策略培训主体，直接参与、探讨各种教学活动。具体来说，教师教育者一方面通过集体讨论、个别访谈等形式引导受教育者从自身教学实践出发提出问题，进而提供知识和经验方面的建议，帮助他们解决教学过程中的实际问题，改进其教学行为。另一方面，通过具体教学行为的操作（如大纲设计、课堂设计、教学环境设计、媒体选择、评估方式设计等），培养受教育者的策略意识，训练他们的策略驾驭能力，提高他们使用不同学习策略（元认知策略、认知策略、情感／社会策略）建构知识，运用各种教学策略（整体运筹策略、多维信息呈现策略、全息评估策略等）调控教学过程的能力。
3.理论拓展＋课题研究式
随着中学英语课程改革的推进，传统的匠技型教师或纸上谈兵的理论家都不能满足时代的需求。因此，中学英语教师教育强调理论建构与应用研究并重，旨在培养“教育理念＋教学技能＋科研能力”的新时代英语教师。王蔷(2002)认为，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断升华。在教师教育中有必要指导受教育者将理论与教学实践密切结合，拟定科研课题，通过调查研究、论文写作提高自身的创新精神和研究能力。
该模式以人本主义和建构主义理论为基础，坚持专题性、综合性和实践性原则，运用认知重组教学原理，引导受教育者通过研究性学习积极建构和转化理论知识，进一步结合实际教学拟定课题进行学术探讨，培养自身的问题意识、创新精神和行动研究能力。具体到英语教师教育，受训者一方面通过专题研讨、自主探究等形式掌握英语学习理论、学习策略、课程设置、教材分析、教学策略、教学评估与测试等先进理论体系；另一方面结合中学教学现状，对语言技能提高、跨文化交际能力培养、基础英语教学策略应用等课题进行自主研究，并在培训教师指导下制定课题研究计划、拟定提纲、撰写学术论文，通过论文交流与答辩，加深对理论知识的感悟，使其与教学实际切实结合起来，进一步提高自身科研能力。
五、结束语
在新课程背景下，中学英语教师应更新教育理念，掌握实际教学技能并富有科研创新精神。因此，建构合理的中学英语教师教育模式对于培养合格的专业教师，提高课程改革效果具有重要意义。我们应突破传统单一的英语教师培训模式，在宏观理念上突出教师教育的目标导向性、主体参与性和可持续发展性，建构级部校本、校际联合、基地集中培养相结合的开放式教师教育模式；在微观层面上探索融“互动＋反思”“理论＋实践”“动态督导＋策略训练”于一体的、适应时代要求的多元化英语教师教育方式。从而从理论上为中学英语教师教育提供新的思路和视角，促进教师教育观念的更新；在实践上强化教师的探索精神、创新意识和自我发展意识，为培养中学英语教师提供一定参照，并进一步推动基础教育改革进程。