作文评改：基于问题诊断的写作能力进阶，本文主要内容关键词为：进阶论文,写作能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作文评改的主要任务是什么？确切诊断学生作文中存在的问题，指出合理的修改路径，提供适宜的修改策略，促进学生写作能力的提升。其中诊断最为关键，好像医生看病，找到病灶才好对症下药。基于学生作文中的问题诊断实现学生写作能力的进阶，需要探讨诊断主体、诊断对象和诊断策略三个核心问题。 一、诊断主体：学生是更为重要的诊断者 有些教师认为学生写作后确切指出其存在的问题，陪伴其完成修改过程，获得一篇修改后的“完美”作文是合理的评改过程。确实，师生在这样的评改过程中很有成就感，遗憾的是，学生在下次作文时，仍然会出现类似的问题，甚至是和上一篇一模一样的，学生写教师改，学生写教师改……每一次都回到原点，从头再来。学生写作能力发展的周期被延长，还有可能会错过言语实践能力发展的关键期。 笔者认为，作文评改的价值绝不仅仅是获得一篇修改后的“完美”作文，更为重要的是帮助学生发现自身写作存在的问题。教师诊断看似快捷，实则延缓了学生自我调试与完善能力的发展。学习是认知冲突不断产生和化解的过程，学生意识到问题，才有可能调整原有的或创立新的认知图式来解决问题。因此，学生是更为重要和关键的诊断者。学生需要在完成写作任务后借助对照反思，发现问题，明确原因，进而借助教师提供的路径和策略实现自我完善与提升。 二、诊断对象：兼顾阶段成果和最终成果 布置写作内容后“静候”学生完成任务，分析学生作文中的问题，列出若干条修改意见，学生自行修改，这是作文评改的常态。其中的诊断仅指向学生写作的最终成果，因为没有参与学生的写作过程，不了解学生遇到的障碍和困难，教师很难精准判断问题产生的原因，提出有价值的修改意见。 学生的写作过程常常要经历从混乱到清晰，再从清晰走进混乱的循环中。很多时候，学生依据原有经验自以为想清楚的东西，仍有比较大的提升空间，需要经验更为成熟丰富的写作者帮助他们发现和实现。教师要在学生思维推进的节点上质疑学生的思考结果，扣住学生思考过程中的关键问题启发学生探究求索，帮助学生在更高的思维水平上重新达到清晰状态。对学生思维节点问题的诊断能够及时发现学生思维过程和思考方法上存在的问题，帮助学生调整过程、修正方法，以此为基础获得高水平的思考结果。在此过程中，学生的认识水平得以提高、思考方法得以丰富，更容易写出高质量的作文。 因此，诊断需要关注学生写作的两个时段——写作前的准备阶段和写作后的成果展示阶段。在写作前的准备阶段，重点强调确定目的、收集素材、拟定提纲三个环节。“确定目的”可以让学生回答这样的问题：为什么要写这篇文章？要达到这个目的，在内容、话语方式和结构样式上应该思考哪些问题？收集素材阶段可以提供给学生不同的收集路径，要求学生遵循路径整理素材：写叙事类，可以想想和写作内容相关的生活经历、听来的故事、读来的文章；描写景物，可以从外形、声音、气味、颜色和感觉等几个方面列出观察和感受到的内容。拟定提纲的过程也是梳理和调整思路的过程，可以采用提炼主题词概括思路的方式：将拟写的内容分别用主题词列出，并用提纲或图表的形式呈现各个内容间的关系。教师带领学生将上述三个环节做扎实，基于阶段成果启发学生讨论分析优点和问题，适时提出意见和建议。学生厘清了写作目的，搜集并整理好与主题联系紧密的材料，列出合乎逻辑的结构提纲，写作前准备充分，写作过程才能一直向着合理的方向推进。 写作后的成果展示阶段，可以引导学生对照既定目的判断写作实际效果，重点分析语言表达是否达到预期目标。特别需要注意的是，有些在准备阶段已经出现的问题，在完成的作文中依然存在，这些问题很可能是学生言语实践能力发展的障碍，是需要突破的难点，要给予特别关注，设计相应的活动帮助学生解决。 设计什么样的学习活动能够使学生成为诊断的主体，使用什么样的工具能够帮助学生完成自我诊断，哪些策略能够使学生成为写作知识的发现者和建构者？需要教师立足写作能力发展的基本规律，探寻更为科学合理的设计思路和教学策略，开发更为实用高效的诊断工具。 三、诊断策略：可视化工具的设计与使用 教师发现了学生作文中的问题，不要急于“告知”，可以尝试设计和使用“可视化工具”，借助工具提高学生在评改活动中的参与度，引领学生完成自我诊断，进而帮助学生养成良好的思维习惯。“可视化工具”能够“外化”学生的思维过程或结果，更为直观地呈现学生作文内容的联结方式、结构的逻辑关系、前后语句的关联等，以此为基础探究存在的问题。之所以需要“设计”工具，是因为不同的问题需要借助不同的工具呈现，教师需要掌握多种“可视化工具”，以诊断出多样化的问题。 （一）借助关系列表调整写作内容 文意不集中是学生作文中的常见问题，主要表现为写作内容与主旨联系不紧密。大多数中学生的感性认识多于理性分析，习惯“东拉西扯”，仅关注材料的表层含义，不探究其与主旨的联结方式。教师单纯“点”出问题，并不能帮助学生实现思想认识水平的提升。为实现学生的自主反恩，可以请学生标画出作文使用的材料，列表逐一阐释材料与主旨的关系，借此发现游离主旨的内容，以及属于同一角度的重复内容。学生完成关系列表的过程类似于下棋的“复盘”——重新梳理写作过程，重新审视材料的使用，借此反思选材方法，重新筛选材料以实现文意集中。 （二）借助思维导图审视行文思路 行文思路不清晰是学生作文另一个常见问题，作为成熟的写作者，教师采用“俯视”的阅读姿态，很容易发现学生思路混乱的地方，也正是因为容易发现，发现的过程往往被忽略不计。站在学生的视角，如果没有合适的工具，学生用“平视”的姿态也很难发觉自己的思路问题。思维导图能够外化思维过程，实现思维的可视化。借助思维导图，学生从整体上观察思路，发现没有建立关联或未能顺畅过渡的段落、语句。完成修改后，还可以对比两张思维导图，思考原有问题是否得到合理解决。例如下面的思维导图：
