论个人知识管理与教师的专业觉醒，本文主要内容关键词为：教师论文,专业论文,个人知识管理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师个人知识及其对专业成长的影响
教师个人知识是指教师经由个人实践而获得的为其真正信奉与应用的一种实践性知识，它是个体构建自身生存与发展的基础。尽管由于研究者的思想观念、看问题的角度等不同，个人知识又有个体知识、缄默知识、实践性知识、程序性知识、实效性知识或教学隐喻等不同表述，但其独特的个体实践性、情境(体验)性始终成为蕴涵其中的核心表征。
教师的个人知识是在其自身的职业实践场景中形成，对教师专业成长发挥着不可替代的影响作用。
第一，个人知识体现了教师专业成长的鲜明的个人特征。即使经历同一类职业活动，由于个体的能力水平不同，其所获得这种特定类型的知识也并非是一成不变的范式。
第二，个人知识是教师专业成长的源头与基础。陈向明(2003)[1]认为，教师专业发展的立足点是知识基础，而个人的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导(甚至决定)着教师的日常教育教学行为。
第三，个人知识所蕴涵的情景性、实践性和体验性是教师专业生活的独特内容。Max van Manen (2001)[2]曾经指出，一切教育实践都是智慧性的(thoughtful)和反思性的(reflective)。教师的职业生活就是在不断处理各种情境、困境中度过的，而这些困境和困难构成了教育中“有意义的问题”或是“有意义的疑问”。教师对教育的反思，重要的是对生活体验保持敏感、对生活世界做出解释性的理解，从而使自身更好地理解与学生共处情境中的教育意义。正如马克思·范梅南所指出的，所有经历的回忆、经历的思考、经历的描述、经历的访谈录音或经历的谈话记录都是对经历的转化。这种对经历的转化将成为教师宝贵的实践智慧。
当然，我们在强调教师个人知识对其自身专业成长的积极意义的同时，还应该清醒地看到个人知识也可能会导致对教师发展的消极影响。有研究者[3]就提出，教师的个人知识还有其不合理的、影响教师发展的一面。
一是过分迷信与倚重虚假的经验。个人知识是和教师的经验密切相关的，但教师经验具有积极和消极、真实和虚假的两重性。如果教师一味地相信自己的经验就有可能被经验束缚而不能自拔。所谓虚假的经验就是指不具备连续性和互动性的经验。积极的真实的经验既是过去的沉淀物，又是与当前情境互动的产物，而且具有面向未来的开放性。
二是对新的教育知识的抵制和消解。教师过分倚重自己的经验，必将对新知识产生抵制，他就没有愿望和机会去认识新知识的合理性。这样的教师往往对自己的经验信心很足，而对新知识能否产生好的教育效果持消极态度。同样地，现实中还存在着这样一些教师，他们虽然不抵制并且也乐于学习新的教育知识，但在不知不觉中这些新知识统统被他先前的实践知识不留痕迹地消解了，尽管二者之间并未构成真正的同化关系，尽管这种消解并非是他们内心有意所为。
二、教师个人知识管理的实质
教师个人知识管理就是教师对经由自己的行动所获得的属于个人的实践性知识的系统获取、应用、评价和创新，其实质就在于使教师能自觉地运用多种策略和方法，通过对个人知识的积累、交流、分享和创新，成为一个具有专业自主发展意识与能力的“反思型实践者”和“自我引导学习者”。具体而言，它首先是一个确定、组织、转换和利用知识信息资源和教师个人的智慧才能的过程；其核心在于使教师将个人的外显知识和内隐知识转化成合理、系统且便于相互传承与保存的资料；其最终目的是要构建一种帮助教师寻求知识增值，促使教师通过个人实践不断创生出教学实践知识，进而建立起长期自我发展能力的有效方法或机制。
但是，现实却不容我们乐观。我们还有相当一部分教师缺乏个人知识管理的意识，对日常工作学习中的所见所闻、所思所想，很少去关注并有意识地加以管理。有研究者[4]曾对此作过专门调查，结果表明：约有79.2％的教师只是偶尔写写“教后记”来反思自己的日常教学；约54.2％的教师在“对优秀同行的学习”方面表示一般关注或无所谓；而在“教师与学生交流”、“平时学习”和“参与进修”等方面情况也极不理想，大约有75％的教师认为自己从教以来在专业及教学知识上收获不大或根本就没有任何收获。这就要求我们教师必须强化自身的专业自主意识，切实有效地提高个人知识管理的意识与能力。
三、个人知识管理与教师专业成长
个人知识管理与教师自主专业成长有着密切的关系，它能有效提升教师对教学实践的反思，增强教学实践智慧，促进自主成长。
第一，有助于改善教师的个人理论。个人理论是直接影响教师教育观念、教育行为的要素[5]。教师通过教学实践经验的积累，不断丰富、建构起个人理论。形成个人理论后的知识相对来说，就比较稳定，教师重复运用的可能性也就提高了。教师在教育教学中所运用的各种专业行动都受其实践知识的影响。因此，要更新教师教育观念，改善其教育行为，必须从知识管理着手。
第二，有助于教师的教育实践智慧的养成。个人知识是教师在复杂、互动、情境性的教育现场，实践具体行动的知识，反映的是实践智慧。教师的专业程度是凭借实践性知识来保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。[6]知识要转化为智慧，需要理性的直觉。如果教师能够自觉意识到自己的实践知识，能够自如地不断通过外化、组合与内化等手段加以管理，必然导致对个人实践知识的深刻理解，而这恰恰是引发理性直觉的基础。教师的专业成长正是教师实践智慧的具体体现。
教师实践智慧体现在行动中，而教师行动必然受某种观念影响，行动是观念与实践智慧的连结点。通过知识管理，教师个人知识就更趋于合理和系统，成为支配教师行动的教育实践智慧。
第三，有助于教师个人隐性知识的外显化，实现知识的交流和共享。个人隐性知识的外化对教师的专业成长是十分重要的，因为，外显化的知识首先便于保存与传播，同时，外显化过程本身就是一个知识创新的过程。“教师有很多由过去经验形成的‘个人和实践知识’让这些知识显性化，是教师控制自己专业发展的手段。”[7]教师的个人知识是内隐的、难以言说的，也往往是零碎、主观随意的。因此，有必要对零碎的、片断式的知识通过诸如反思、交流、共享、创生等手段进行管理，从而实现隐性知识的“外化”(externalization)。
第四，有助于教师消解自我发展中的惰性，焕发出职业生命活力。“教师的行为方式主要是以‘个人知识’为依据的，而且‘个人知识’的‘质量’决定了他的教育教学的成功与否或是绩效的好坏。”教师在教[8]育活动中常常会有感悟心得，或是产生与原先教育观念相冲突的情境体验。具有个人知识管理意识的教师就会自觉地将这些体悟记录下来，进行分析与反思。这种记录即是知识管理的一种重要形式，它可以帮助教师反思教学活动的得失，形成个人知识与理论，使教师的专业生活呈现高度活性。缺乏知识管理意识的教师，则往往将自己的教育教学活动视为一种习以为常的行为，久而久之就会养成支配教师教育行动的惰性，最终导致教师观念的凝固和教育行为的僵化。
四、个人知识管理是教师专业成长自我省察的表征
柏拉图说过，“凡是自动的才是动的初始。”[9]个不具备自主发展意识的人是不可能有持续发展的。教师个人知识管理旨在促使教师建立长期的自我发展能力，进而使其真正成为一个“反思型实践者”和“自我引导学习者”。因此，是否具有个人知识管理的意识，是否善于进行有效的个人知识管理是考量教师能否自我省察与反思自己的专业生活、唤醒专业成长自主意识的重要尺度。
第一，人的素质是一种自我再生、自我更新和自我完善的能力。对个人知识的管理能使教师的专业发展呈现出更强的主动性和自觉性，使教师在志趣、能力和心向上具有高度活性，能适应社会与教育的急剧变革，使职业生涯焕发出更加旺盛的生命活力。
第二，教师的专业发展不是一个自然的成长过程。只有具有专业发展自主意识和能力的教师才能自觉地不断促进自身的专业成长。因为，积极的自我意识是教师专业成长的起点，能促使教师不断地进行角色认知和角色学习，进而达到自我完善，体现了教师专业发展状态的升华；只有具备专业发展自主意识的教师，才能“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”[10]，才能使自己成为一个“自我引导学习者”。国内外无数研究[11]已表明，新手教师成为专家型教师的一个重要条件就是反思，即对自己的行为进行评价、对自己的经验进行整理的活动。他们认为，通过对日常教学活动的反思可以丰富自己的教学经验；通过教学交流活动，可以把同行有价值的教学经验与自己的教学经验产生同化或顺应化过程，形成自己在教学情景中的专业技能。
事实上，这种对教学活动的反思与交流就是一种典型的个人知识管理。具备个人知识管理意识和能力的教师，不但把自身视为专业发展的对象，更将其当作专业发展的主人，能持续进行自我专业发展管理，并自觉在日常专业生活中不断地学习、反思，以提升自身的职业品性。
第三，教师专业成长的过程始终伴随着个人实践性知识的发展。就教师个体而言，只有当外在知识内化为个体素质时，才会更加主动地在实践中表现出与此相关的行为。就教师群体而言，要实现整体专业化发展，则要求其能将隐性知识显性化，为大家所共享，以促进教师群体的专业化发展。而在教师专业发展中，教师的个人知识属于一种隐性知识，获取隐性知识最有效的途径就是通过教师之间的对话和交流，实现知识共享。通过交流，教师群体的思想发生碰撞、个体进行反思、知识得到创新、共享得以实现，也唯有着力于知识的共享、满足知识拥有者的利益要求，才能引导教师把分散在头脑中的零星知识资源整合为强大的知识力量，实现个人知识的增值，并引发他对自身专业发展的思考，推动彼此间的相互学习，发展教师有效的教学实践智慧，提升专业发展水平。而教师之间的这种知识共享正是知识管理的核心和根本目的。
五、反思性实践：一种促使教师专业觉醒的知识管理策略
“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造。”[12]反思具有自省性、反观性和研究性三个基本特征。它是对自己的察觉、分析和评价，是对自己已经做过的策略、行为及其结果的反观和思考，是以研究者的角色对自己在教育教学实践中遇到的各种问题进行的分析、评价、改进。
Schon(1983)[13]认为，最优秀的专业工作者内在的所知远甚于其可以言说的。他们在面对真实实践中独特、不确定的情境时，更依赖于在实践中所学会的一种即兴的方法，而不是用其在大学研究生院所学的公式去解决问题。反思性实践者是通过“同情境的对话”，运用经验中培育的“默会知识”展开问题的反复“建构与再建构”，构筑同顾客的对等关系以求得问题的解决。
教师工作是融入了个人经验与生活的实践，教师需要在反思性实践中实现理论学习和实践操作的紧密结合，引导教师积极参与和研究教育实践，促使他们立足真实的教育情境，主动建构个人知识。
反思性实践作为一种促使教师专业觉醒的个人知识管理策略，主要基于以下三点：
其一，反思的过程能够帮助教师形成个人的教学实践理论，使教师在实践总结的基础上，将专家的理论与个人的理论融为一体，从而使教师形成一套能适应教学变化的富有个性特色的知识体系，这个知识体系的建构过程就是教师个人知识的管理过程。
其二，教师的专业发展主要体现在对其知识结构从广度、深度和创造性等方面的不断拓展。就教师的知识结构而言，教师反思的意义在于它着眼于教师知识结构中个人知识的获得、拥有和改善，这恰恰体现了教师个人知识管理的核心意义。
其三，反思植根于教师的自我意识，反思的过程本身就意味着教师的专业觉醒。
旨在促进教师自主专业成长的反思性实践，具体可以通过加强终身学习，撰写教后记、教学案例与个人生活史，交流个人的职业经历，建立教学档案或专题知识库，开展教育行动研究以及构建“学习共同体”等途径得以实现。