课堂教学提问反思——英语校本培训阅读课提问分析，本文主要内容关键词为：英语论文,课堂教学论文,校本培训论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于课堂教学提问，国外早在20世纪60年代就已经对其进行了研究，结果发现60%为低水平记忆问题，20%为方法问题，只有20%的问题要求学生思考。到了1984年，Goodlad研究发现，约75%的教师提问时间都用于记忆或背诵的问题，只能激起少数学生回答，甚至无法收到任何反馈。[1]国内学者如李如密、[2]沈小碚、[3]王晞等[4]都对课堂教学提问进行了研究或阐述。可见课堂教学提问的重要性。那么，在我们的实际教学中，课堂教学提问的有效性又体现得如何呢？这正是本文想要探讨的问题。
2009年6月14日在丽水中学举行的本学期第二次校本培训除请专家讲座外，还邀请了一位外校教师（以下简称教师A）和本校的一位教师（以下简称教师B）各上了一节阅读课。教师A上的内容是课外阅读材料The Future of Cyberspace。教师B上的是人教版高中英语必修4第四单元Using Language部分Showing Our Feelings。为使课堂观察效果更为有效，听课教师被分为6个小组，分别负责1个观察点，共6个观察点，即课堂导入、问题的类型及有效性、课文的衔接、师生互动类型及次数、学生回答座位分布情况、教师对学生的反馈和评价。为对课堂教学提问有效性有更好的认识和理解以促进对自己课堂教学提问的反思，笔者就两节阅读课的课堂提问进行了问题分类、特点分析，并对不足之处提出改进建议。
一、分析
本部分将对问题进行分类，并对其特点、不足之处进行分析。
（一）问题类型
要对所提问题进行分析，首先要对其进行分类。课堂教学提问的类型与形式多种多样，通常有根据教学提问的水平、作用、信息交流形式、内部结构、具体方式等分类。[4]
根据分析的需要，笔者将所记录的问题分为两大类：一是课堂程序性问题；二是理解性问题。课堂程序性问题是指教师为组织课堂教学需要而提的问题，即与课堂进展程序和课堂管理的指令有关，目的在于落实教学计划、实施课堂活动、检查学生的学习状况，从而保障教学步骤的自然衔接和实施：理解型问题是指教师在进行阅读教学过程中为检查学生的理解情况而提的问题。两位教师在各自课堂上所提问题的分类情况如下（见表1）。
表1 教师课堂教学提问分类情况
课堂程序性理解性 总计频率
提问(次数) 提问(次数) (次/分)
教师A 40 4383 1.84
教师B 27 2855 1.22
（二）问题特点
通过整理、分析，笔者发现两位教师在阅读课堂上所提的问题具有以下共同特点。
1.人文性明显
以学生为中心，体现人文关怀是新课程改革所倡导的新理念。这一点在两位教师的课堂提问中得到了充分的体现。两位教师几乎没有发指令，都是以提问的形式与学生进行沟通。如教师A常用的提问句式有：Can you...?Would you please...?What about...?教师B常用的提问句式有：Are you clear...?Who'd like to...?What about...?使用这类问题有利于营造宽松、友好的课堂气氛，能够减少学生的紧张不安感，尤其在有教师听课的情况下，使学生在宽松和谐的环境中进行交流和合作，体现了一种人文关怀。
2.针对性强
问题有针对性，能针对教学内容、教学重点及学生的具体情况。针对教学内容往往容易做到，针对教学重点和学生的具体情况却容易被忽视。但在两位教师的课堂上，这三方面都得到了较好的体现。两位教师分别围绕自己的话题Cyberspace和Showing Our Feelings展开。教师A的提问重点突出寻找文章段落的关键句子及理解网络的优缺点。教师B的提问重点突出文章结构及学生在学习课文后如何恰当地在现实生活中表达情感。两位教师所提的问题有学生能直接从材料中找到答案的，也有需要学生根据课文内容提供的信息进行重组才能回答的。因此，中、偏下水平的学生也能通过阅读文章获取较简单的问题所需要的信息。
3.层次分明
教学内容分析需要层层递进，因此问题的设问要有层次性。这一点分别体现在两位教师下面的问题当中。如教师A在要求学生找出每一小节的Key sentence后，所问的问题Q76：Would you please tell us something about the passage?让学生在Key sentence的基础上总结整篇文章的大意，前面的Keysentence为这个问题提供了支架，降低了问题的难度。教师B的问题Q16～Q19：What's the general purpose? Do you know?What about other functions of smile? Can you think of some similar experiences?问题的提问呈现从整体到细节到生活，层层递进。又如教师A在分析阅读方法时，所问的问题Q64:While reading,what is important? Q75:While reading,what is also important?也是层层递进。
另外，两位教师在设计封闭性问题后，都给学生设计了开放性问题。如教师A在阅读结束后设计的问题Q79:After reading the passage,what do you think about cyberspace?Is it a blessing or a curse? Why?教师B的问题Q50:What should we pay attention to when using body language?Is it good to show all the body language?对于这样的问题，学生可以结合书本知识和自己的生活经验，根据自己的理解，阐述不同的观点，这样有利于培养学生的创造性思维和批判性思维。
4.提问量大
从上表可以看出两位教师的课堂提问量都相当大，尤其是教师A，提问次数达到83次。两位教师的提问频率分别达到了每分钟1.84次和1.22次。提问量大的一个好处是可以让学生的思维一直处于被激活的状态。但是提问量过大，会导致课堂时间被教师占用，减少学生的思考时间。
5.重复次数多
重复多这一特点主要体现在课堂程序性问题中，两位教师都有对问题的反复重复现象。如教师B在布置How well would you use those universal gestures?后反复询问学生：Are you clear about this? Are you clear?Are you clear?另一方面体现在同一类问题反复使用同一句式提问。如教师A在提问课文段落大意时，重复使用What about...?这一句式。问题的重复次数多虽然能在一定程度上确保学业水平处于中下等的学生听懂教师的要求，但却也容易造成听觉疲劳，容易分散学生的注意力。
从以上分析可以看出，两位教师的课堂教学提问有许多值得我们学习的地方，但也存在一些问题，尤其是存在特点4、特点5的问题，是需要改进的。
（三）改进建议
1.删除多余问题
删除多余问题是指删除那些不起什么作用但会占用课堂时间的问题。如教师A所提的Q57、Q58、Q59三个问题分别是Q57:What does the writeruse here? Q58:What are used here?Q59:What?可以删除Q57、Q59或者Q58、Q59而将时间留给学生思考。因为教师这样反复地发问，反而会让学生分散注意力。又如教师B在检查学生“How well would you use those universal gestures?”这一环节时，给学生设定情景，给学生时间准备，之后要求学生上台表演。当教师B看到被要求上前表演的两位学生有点犹豫，就连续询问“You're not ready to do it? Are you ready to do it? Are you ready? Are you ready?”在教师的连续询问后，学生虽走到台前却放弃表演而返回自己的座位，这样会给学生一种失落感，因为他们既然已经走到了同学们的面前，说明他们肯定是准备过的。如果我们删除这些问题而将其改为鼓励性的话语“It doesn't matter how well you do.Just have a try.”效果可能就会不一样了。因此，对于这样一些没有起到调动学生积极参与作用的问题也应该删除。
2.发课堂指令
有研究表明：教师发出清晰的、恰当的课堂指令，有助于充分地激活学生的课堂学习积极性，增强师生互动，提高语言课堂的教学效果。在两位教师的课堂上几乎没有使用课堂指令。笔者以为有些问题如果改为课堂指令效果会更好。如教师A的“You may help each other，OK?What about finishing together?Have a try?”这部分若将其改为“You may help each other and finish together”这样明确的指令会比一连串的问题更有效，这样可以把时间留给学生思考。又如教师B在分析各小节后的提问Q34:Can you find the main idea of the passage?如改为：Now I think you Can find the main idea of the passage.Have a try。这样一个带有鼓励性的指令更能激发学生的学习积极性，更何况是在多次使用Can you...?这样的提问之后。通过平衡问题与课堂指令可提高课堂提问的效率。
3.变化问题形式
前文提到在两位教师的提问中都有反复重复同样问题的现象，如教师A在提问文章的段落大意时反复用到What about...?这一句式，其实可以用多种句式表达。如可改为：What is the main idea of the first paragraph? What does the writer mainly tell us in the second paragraph?What is the third paragraph mainly about？...多变的句式不至于使课堂提问显得单调乏味，而且可以给学生提高听力的锻炼机会。因为过多的重复会造成听觉疲惫。另外像Can you...?这类提问用得多了，久而久之会促使学生养成一种逃避责任的态度。心理学家告诉我们，人是有惰性的，尤其是中下程度的学生，他们会用Sorry,I can't.来回答教师的这类提问，以此逃避学习责任。因此，应该少用这类提问，如将其改为Now,I think you can...这样能激励学生积极参与的鼓励性话语，效果会更好。
可见，如果删除一些不必要的问题，使用多种形式的问题，平衡指令和问题，能留给学生更多的思考时间，就能在一定程度上提高课堂教学提问的有效性。
二、反思
美国心理学家波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思。而经验与反思都是在一定的场景中发生的，场景的性质决定经验的效果和反思的深刻性，决定成长的速度和质量，经验在富有挑战性的场景中才会迅速发生，反思也只能在观念的冲击下才会更有效。[5]新课程改革下的校本培训营造的正是这种挑战的场景。笔者在分析两位教师课堂提问的基础上反思自己的课堂教学提问，发现其实两位教师在课堂提问中存在的不足之处也正是自己常犯的问题。仔细分析，导致这些问题的主要原因是我们在设计问题时缺乏一个可借以参照的标准。
于是，笔者又重读了宋玲译的《课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能》这本书，第二次的阅读因为有了实际问题作为参照，对书中提的观点就有了更进一步的理解。尤其是深刻地体会到本书的作者引用Wilen为教师的有效提问提供的九点建议及他们根据自己的研究在此基础上增加的一条建议（见第10条）[1]为我们设计有效问题提供了很好的参考依据。具体如下：
1.设计提示课文结构和指导的关键问题。
2.问题的措词必须清晰、明确。
3.提出的问题要符合学生的能力水平。
4.要有逻辑地、连续地提问。
5.设计的问题要有水平区分度。
6.问题要紧追学生的反馈。
7.提出问题时，要给学生充分的思考时间。
8.采用能调动更多学生积极参与的问题。
9.鼓励学生提问。
10.仔细倾听学生的回答，在剖析学生观点的提问中，利用这些回答来强调重点。
10条建议中，建议1～5是教师通常能做得好的，如教师A和教师B就做得很好；建议6～10往往被很多人忽视，如建议7常常由于赶进度而没有留给学生足够的思考时间。对于后5条建议的忽视反映出的一个问题是，教师在提问时往往是为完成教学任务，而忽视了“学生”这个学习的主体。相信有了这10条建议作为我们设计问题时的参考依据，提问的有效性会大大提高。
通过分析两位教师的课堂提问及反思，我发现了自己的问题并找到了设计有效问题的参考依据，得到的启示是：教师心中要时刻装有学生，并且不断地提高自己。只有这样才能不断地改进课堂教学。可以说，培训增强了我的反思意识，而反思使我重新认真地审视自己的教学理念和行为，我想这就是我最大的收获。
新课程改革下的校本培训为教师发展搭建好了平台，所以教师要抓住机遇，迎接挑战，自觉地从自身英语教学生涯中发掘出自己的困惑、渴望、尝试、欣喜、疑虑、探索、领悟、升华，怀着对英语课程改革与对英语教师发展的未来的向往，去尝试和探索“在教学中反思，在反思中改革，在改革中发展，在发展中教学”的教师生活。[6]