美国中小学教师团队绩效工资制度及其对我国的启示，本文主要内容关键词为：美国论文,绩效论文,中小学教师论文,启示论文,工资论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
21世纪，经济竞争日益激烈，市场环境复杂多变，这使得企业不得不采取灵活的组织方式来应对新的挑战。于是，“组织为了更有效果和有效率地完成工作而进行结构重组，他们转向了团队方式，因为这种做法可以使组织更好地利用员工的才干”，而且“它们是管理层增强组织中的民主气氛、提高工人积极性的一种有效手段”。[1]而随着团队方式在组织中的普及，基于团队的绩效工资也逐步发展起来。在美国的教育领域，教师的工资也经历了由个人绩效工资向团队绩效工资的转变，通过对美国中小学教师团队绩效工资的发展进行研究，可以为我国教师绩效工资制度的实施提供有益的借鉴。
一、团队绩效工资的涵义
团队绩效工资，又称集体绩效工资，它作为支持团队合作方式的激励模式，是指不以员工个人绩效为基础而实施旨在影响员工报酬的绩效工资方式。[2]这是与个人绩效工资相对的一种工资模式。而个人绩效工资是指根据个体绩效水平给予劳动回报，它强调奖励个人的工作绩效，给予差别化的工资。[3]可见，个人绩效工资侧重对个人工作绩效的评价，而团队绩效工资强调对整个团队的奖励，因而可以减少个人绩效评价引起的竞争与冲突，有利于工作团队的合作，所以受到越来越多的关注。
二、美国教师团队绩效工资
(一)实施背景
20世纪90年代，基于学校绩效的团队激励计划开始兴起。之所以把团队绩效工资引入学校，主要有以下几个方面的考虑：
第一，20世纪80年代至90年代，美国学校的入学人数迅速增加，教育质量下降，不同种族之间教育不公平现象继续扩大，在这种情况下，美国于80年代末发起了“标准化教育(Standard-Based Education Reform)”改革，力图建立比较统一的教育标准和课程及与其相匹配的教育评价系统。[4]这项改革提出要重视学校的绩效和学生的成绩，但是学生的成绩是个体差异和教育经历综合作用的结果，而学生的教育经历又受到其所在学校整体组织能力的影响。[5]所以对学生成绩的关注增强了对学校整体绩效评价的必要性。
第二，对教师的评价往往衡量的是教师的投入对学生进步的影响程度，但是从教师的工作特点来看，教学活动的开展往往是教师团队协商与合作的结果，而且学生的进步很难受到单个教师的影响，而是受到整个教学团队以及教学环境的影响，很难从中将单个教师对学生成绩的贡献分离出来。可见，教师工作的产出是集体合作的结果，具有很强的相互依赖性，应该对团队的绩效进行奖励。
第三，从学校的性质来看，一方面需要促进学生成绩的进步，另一方面需要推动教师的专业发展，无论是哪一项任务的完成，其衡量指标都必须是基于学校层面的，很难通过对教师个人绩效的衡量来促进学校这两个目标的实现。所以，有必要将团队绩效工资引入学校。
第四，学校具有良好的团队合作文化，因为教学活动的开展需要教师之间的互动和沟通，需要彼此分享教学经验以及共享教学资源，而学校的管理也需要校领导与教师之间的沟通，以及时传递与反馈信息。所以对于学校来说，团队绩效工资方案有着良好的实施环境。
(二)具体方案
由于美国的教育体制是分权制，所以在不同的州，甚至是在同一个州的不同学区，教师绩效工资方案都不尽相同。但这些工资计划大致可以分为两类，一类是学校的奖励资金要分配给教师，另一类是学校获得的奖励作为学校的改善基金而不分配给教师。
而研究表明，[6]将奖励资金作为学校的改善基金可能对校长的动机有更大的影响，而作为工资奖励则可能对教师的动机有更大的作用。所以，为了激励教师，更应该关注将学校奖金分配给教师的方案。
1、方案的具体内容
将奖金分配给教师的地区包括科罗拉多州、佛罗里达州、肯塔基州，纽约、北卡罗莱纳州和德克萨斯州等。其中尤以肯塔基州为代表。
肯塔基州的计划是在1990年引入的，以两年为一个周期。该计划的引入对当地的教育财政、管理以及课程都产生很大的影响。[7]在财政方面，肯塔基教育改革方案(Kentucky Education Reform Act，KERA)强调建立一个新的财政体系，该体系的资金来源于当地的收入以及州的收入，极大提高了本州的教育投入。在管理方面，KERA重组了州的教育部门，而且引入了反“裙带关系”的法律。在课程方面，最主要的变化就是用期望所有学生达到的一系列能力来代替所有州的课程任务，并围绕能力的实际运用进行。该州还用一种新的基于绩效的评价代替传统的标准化测验，这种新的评价方法就是肯塔基教学结果信息系统(Kentucky Instructional Results Information System，KIRIS)，它与重新设计的州的课程相一致，包含了多样选择、公开回应、档案袋以及绩效事件因素。
在肯塔基计划中，每个学校都根据1991-1992年KIRIS的考试成绩设定了基准分数指标。[8]该指标由六个权重相同的部分组成：阅读、数学、社会研究、科学、写作这五个领域测试的KIRIS成绩，还有第六个基于学生出勤率、辍学率、保留率以及向成人生活过渡的非认知因素。该指标分数由0-140分不等，低于40分的是初学级别，40-99分的是学徒级别，100-139分的是精通级别，140分是杰出级别。而州的总体目标是在20年的时间范围内，所有学校都达到精通的级别。为达到这一长期目标，该州又为每个学校设置了以两年为期的改进目标。
另外，该州设置了两个奖励层次：(1)1993-1994学年考试阶段的最高奖励，为每个教师提供3690美元的奖励，这相当于该州前五名高薪区教师平均工资的10%；(2)最低奖励是最高奖励的50%，即1845美元。
获得奖励的学校，学校内有资格的人员通过多数投票来决定奖金的使用和分配。[9]肯塔基教育部门称，在第一轮奖励中(基于1992-1994的KIRIS结果)，98%的学校使用了全部或部分奖金作为教师的奖励工资。
而没能达到以上两个奖励标准的学校必须向本州提交转型计划，州会委任一个杰出的教育家和学校员工一起工作，来改善学校的薄弱方面。此外，州也会为正在衰退的学校提供额外的财政资源以支持这些学校将来的发展。[10]
2、方案的实施对教师的影响
对于上述团队绩效工资计划对教师的影响，有学者做了相关的调查。结果表明，团队绩效工资计划既有积极影响，又有消极作用。
首先，物质激励对教师的动机没有直接影响，相比较而言，内在激励和对惩罚的畏惧对教师的动机有更大的影响。例如，Kelley(1997)在肯塔基所做的研究发现，教师认为他们的最初激励来自于内在奖励，如将奖金看作是对他们为提高学生的成绩而辛苦工作和付出的认同，这种认同不仅来自于州，而且来自于同事以及当地的社区。另外，在肯塔基计划中对学校的惩罚是将其归类于绩效较差的级别内，教师认为这将给学校和自身贴上消极的标签，而且减少了学校的专业自治权(在这个类别中的学校将处于外部“专家”的监督之下)，也减少了工作安全感。[11]
虽然物质激励对教师的动机没有直接影响，但是却有间接作用。Kelley(1998)发现，奖金似乎为教师、校长、地区领导以及公众提供了重要的信号，告诉大家在肯塔基什么样的教育目标是有价值的。这个信号可以使教师使他们的努力聚焦于有可能改进其教学实践的方向。[12]
其次，团队绩效工资计划对教师的行为以及学校的结果有积极的作用。Kelley(1998)的研究发现，在肯塔基计划中，成功的学校都使其教学课程与评价工具、州的课程指导相一致，并将应试策略纳入到他们日常的课程当中。他们还使用草拟的课程指导和经过分析的、之前评价的结果来修正他们的课程，以改善薄弱环节。[13]在另一项研究中，他还发现，肯塔基州88%受访的教师称为了达到学校的绩效目标，他们会在教学以及与教学相关的任务中花费更多的时间，而且有80%的教师称他们改变了所教的内容，另外85%的教师称和其他教师一起工作，来计划和实施教学中的改变。[14]
最后，教师团队绩效工资也带来了消极的结果。例如在教师与教职员工之间，以及学校与社区成员之间形成紧张气氛。在肯塔基的计划中，法律规定是由教师的多数投票来决定奖金的分配，但是教师认为这一过程产生了内部冲突，因为一些教师认为另一些教师搭便车，他们对改善学校的考试成绩没有作为，但是却仍然可以获得奖金。[15]
三、美国教师绩效工资的新发展——个人绩效工资与团队绩效工资的结合
最近几年，美国一些地区出现了新的教师绩效工资方案，如2004年被教育董事会(Board of Education)和丹佛课堂教师联盟(Denver Classroom Teachers Association)的成员所采纳的丹佛公立学校教师专业补偿体系(Denver Public Schools' Professional Compensation System for Teachers，ProComp)以及2006年提出的德克萨斯州州长优秀教育者奖励计划(Texas’s Governor’s Educator Excellence Award Programs，GEEAP)等。在这些工资方案中，最突出的特点就是尝试将个人绩效评价与团队绩效评价相结合，这一特点在德州州长优秀教育者奖励计划(GEEAP)中得到了充分体现。
(一)德克萨斯州州长优秀教育者奖励计划
2006年，德克萨斯州州长佩里(Rich Perry)和德州第79界议会(the 79th Texas Legislature)起草了州长优秀教育者奖励计划(GEEAP)，创造了美国公立教育系统中最大的绩效工资计划。到2008年为止，GEEAP每年将为德州绩效高的公立学校提供大约3.3亿美元的资助。[16]该计划由以下三个项目组成：
1、州长优秀教育者奖励试点计划(Governor’s Educator Excellence Awards Program Pilot)
在2008学年中，该计划获得每年1000万美元的资金支持。这些资金以非竞争奖励的形式分配给满足申请资格的学校。学校必须在贫困生比例方面在本州位居前三分之一，并有被评为优秀或被公认的绩效，或在德州教育机构实施的比较进步测量①中处于最高级。对教师个人奖励的数目根据学生注册人数的不同从每年6万美元到22万美元不等。
该计划实施后，有74个学校通过该计划获得了奖励。这些学校被要求使用这些资金中的75%，称为“第一部分资金”(Part ⅠFunds)，来直接奖励全职的课堂教师。对教师的这些奖励既要考察学生成绩的进步，也要评价教师与同事合作提高学生成绩的有效性。“第二部分资金”(Part ⅡFunds)占总奖金的25%，可能用于对其他有助于提高学生成绩的学校雇员(包括校长)的直接奖励、教师的专业发展、教师辅导和入职培训、参与课余项目的津贴、招收和保留高效教师的计划以及其他旨在提高教学和学生成绩的计划等方面。
2、德州优秀教育者奖励(Texas Educator Excellence Grants)
该计划每年得到1亿美元的资金支持，申请资格和要求与试点计划相似。但是，学校必须在贫困生比例方面处于德州学校的前二分之一，奖励的数目从每年4万美元到29.5万美元不等。该计划也将奖金分为第一部分和第二部分，第一部分奖金占75%，基于对学生绩效的客观衡量进行发放，第二部分奖金占25%，用于多种激励和教师的专业进步活动。
3、地区层面的奖励(District-Level Grant)
该计划每年将得到德州优秀教育者基金提供的大约2.3亿美元的资助，该州的所有学区都有资格申请资助。该计划要求学区使用至少60%的奖金并基于对学生成绩进步的衡量来直接奖励课堂教师。剩余的资金可能用于对基于学生成绩进步的校长的奖励或实施部分米尔肯家族基金会②的教师改进计划。
(二)对德州州长优秀教育者奖励计划的评价
从GEEAP的内容中可以看出，该绩效工资计划最突出的特点就是将对学校绩效的奖励和对教师个人的奖励相结合，这在GEEAP三个项目中都有所体现。
首先，GEEAP强调对学校团队绩效的考核并在此基础上对学校进行奖励。学校只要满足一定的条件，如贫困生比例较大、有杰出的绩效或在比较进步测量中居前，都可以申请相应的奖金，而且满足申请资格的学校将以非竞争的形式获得奖励，这就意味着对获得奖励的学校名额没有限制。
其次，GEEAP包括对教师个人绩效的衡量，但建立在对学校奖励的基础之上。在奖励计划中，学校要将所得奖金中的大部分用来直接奖励满足条件的教师，而对教师个人绩效的衡量既要考察学生成绩的进步，又要考虑教师与其他教师合作的有效性。
最后，GEEAP重视教师的专业发展以及对非任课教师的奖励。在GEEAP的三个项目中，对学校奖励的资金一般都分为两个部分，第一部分是对任课教师的奖励，而剩下的部分作为第二部分资金，一方面用于任课教师的专业发展活动，如对教师的辅导与培训、参与课外项目的津贴、实施教师改进计划等，另一方面则用于对非任课教师的奖励，如对有助于提高学生成绩的学校雇员的奖励以及对校长的奖励等。
四、美国教师团队绩效工资对我国的启示
美国教师团队绩效工资发展的经验与教训对我国实施中小学教师绩效工资制度有重要的启示意义：
1、个人绩效评价与团队绩效评价相结合
对教师个人的绩效进行评价，容易引起教师之间的过度竞争，不利于教师之间的合作；而对学校的绩效进行评价，在对学校所得奖金进行分配的过程中既容易引发教师的内部冲突，也可能使部分教师“搭便车”，不利于激励教师个体。所以应将两种评价形式相结合，在对学校绩效进行评价的基础上对教师个人的绩效进行评价，从而避免单独使用任何一种评价形式所存在的问题。
2、做好配套措施的改革
美国肯塔基州的经验表明，如果要实施团队绩效评价，必须对教育财政体系、管理及课程等进行相应的调整。就财政体系而言，必须加大政府的财政投入，建立新的财政体系，使绩效奖励的资金不仅仅来源于县级财政，而能获得上级政府的支持。就管理而言，应该对教育部门进行相应的调整，从而为团队绩效评价的开展提供强有力的组织后盾。就课程而言，理应建立新的课程标准，以与教师团队绩效评价标准保持一致。
3、处理好奖金的分配
美国教师团队绩效评价制度实施的过程中，存在争议的是如何对学校的奖金进行分配。对于这一点，从美国教师绩效工资的最新发展可以看出，有效的解决方法是将学校的奖金分为不同的类别，如GEEAP的经验是将奖金分为两部分，一部分用于任课教师的绩效工资，这部分奖金占总资金的绝大部分；而另一部分奖金在总资金中占的份额较小，主要用于任课教师的专业发展和非任课教师的奖励。将学校奖金分为不同的部分，并确定相应的比重，既有利于将任课教师和非任课教师的奖励区分开，减少学校雇员中“搭便车”现象的出现，避免教师内部的冲突，又有利于促进教师的专业发展。
4、受到奖励的学校应该没有名额的限制
美国的经验表明，奖金是以非竞争的方式分配给符合条件的学校，所以对满足申请条件的学校名额没有限制，只要满足申请资格的学校都可以获得奖励，这样可以避免学校之间的恶性竞争，也有利于普遍激励学校为获得奖金而提高绩效、促进教学质量的提高。但是如果取消名额的限制，那么必须以充足的资金或财政支持作为保障，这就需要政府部门的大力支持，提供充足的教育投入与资金保障。
5、学生成绩不是唯一衡量指标
美国的经验表明，无论是对学校绩效的衡量，还是对教师个人绩效的评价，学生成绩都是一个重要的考察指标。在基础教育阶段，学生的成绩与教师的行为有着密切的联系，所以用学生成绩的进步来评价教师的绩效具有合理性，但前提是学生参加的标准测验要能真实客观地反映出学生的成绩，而且对学生成绩的使用也要经过精心的设计，如肯塔基教学结果信息系统(KIRIS)、后来专家建议取代KIRIS的州责任测试系统(Commonwealth Accountability Testing System，CATS)以及GEEAP中用到的“比较进步”测量方法。
但是，学生成绩并不是评价教师绩效的唯一指标。在GEEAP中，教师本人与其他同事合作提高学生成绩的有效性也是评价教师绩效的重要指标。因为学生成绩的进步并不是某一个教师努力的成果，而是许多教师共同协作的结果，所以教师之间合作的有效性对于提高学生成绩有重要的推动作用。
总之，在我国要想用学生成绩来评价教师的绩效，同时避免教师“为成绩而教”或教师间恶性竞争的出现，一是要完善我国基础教育的考试体系，二是要创新学生成绩的使用方法，三是要提高教师间合作的有效性。
6、重视对落后学校的支持和帮助
肯塔基州的实践表明，不仅会为落后的学校委任杰出的教育家，和学校员工一起工作，而且还会为学校提供额外的财政支持，以促进其今后的发展。杰出的教育家不仅会为学校带来先进的知识、技能，而且能够帮助学校对评价工具和教学资源进行整合，更重要的是能帮助教师更清楚地了解成功的教师需具备哪些特征和知识。这些都为学校的发展提供了“软件”支持，而额外的财政及资源的投入，又为学校的改进提供了“硬件”支持，从而保证了落后的学校也有重新获得奖励的机会。可见，团队绩效工资虽然是基于对学校绩效的评价来确定奖金的分配，但评价不是目的，而是手段，通过对评价结果的审视，达到激励先进、帮助后进的目的。
虽然目前我国的教师绩效评价仍着眼于对教师个人的评价，但基于团队的绩效评价是教师评价发展的趋势。因而我国在推行教师绩效工资制度的过程中，不妨借鉴美国的经验，将团队绩效评价与个人绩效评价相结合，从而达到激励教师、促进教师专业发展的目的，并最终促进学校教学质量的提高和学生的进步。
注释：
①比较进步(Comparable Improvement，简称CI)是一种测量方法，用于计算学生在TAKS数学和阅读/英语文学测验中一年和另一年的变化，然后将结果与目标学校人数规模相当的40个学校进行比较。
②米尔肯家族基金会(Milken Family Foundation)是一个总部设立在加利福尼亚圣莫尼卡的慈善组织，由其提出的教师改进计划目的是增加高质量教师的数量、改善教学有效性、提高学生成绩。
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