新课程师资培训中人格教育的反思，本文主要内容关键词为：新课程论文,师资论文,人格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着我国改革开放和社会主义市场经济的不断发展，我国人民群众的思想观念、道德观念、价值观念发生了重大变化，许多家庭纷纷通过出国或外出打工寻求脱贫致富之路，这一方面为地方经济建设和家庭富裕做出了贡献，同时从另一方面致使一些地区中小学(不含高中)单、无亲学生比例明显上升，有的地区中小学单、无亲学生数达54.6％，有的班级达90％以上。就目前情况分析我国部分地区和一些少数民族地区单、无亲学生数有继续增加的趋势，这就使得学校教育与家庭德育不能实现良好的一体互动，使学校的教育教学工作更加多元化，我们认为，如何做到“关注和促进包括单、无亲学生在内的每个未成年学生在原有的基础上得到最好的发展”，是基础教育在新时期所面临的迫在眉睫的大事。因此，从某种角度上讲，正在实施的新课程能不能保证其有效性，关键所在是学校教育工作的科学化和人性化程度，而重中之重是教师是否具有和谐的人格。
基础教育课程改革以来，各级教育行政部门和学校注重传统教育理念的转变同时，进行了强有力的教学骨干的培训，以点带面取得了可观的效果。但是在教育教学第一线上仍然比较普遍地存在着让我们的学生适应教育的局面，新课程所倡导的教育要适应学生的局面还需要经历较漫长的历程，事实表明，新课程的主要实施者，即教师的人格教育是其中最不容忽视的一方面，从某种意义上讲，教师的人格发展是否和谐关系着新课程实施的质量，甚至是与成败有直接的关系。
本文拟就基础教育课程改革以来有关师资培训中值得关注的几点问题，即教师人格教育的实效性、教师与学生的沟通效能、对话教学行为的有效度及教师再学习意识和能力的提高等作阐述。
一、教师的人格教育
为学生奠定人格发展基础，是基础教育的使命之一，惟有学生的人格得到良好的形成和发展，才有可能有效地提高和奠定学生良好的学力基础。中小学学生的模仿性和可塑性大，教师作为一个活生生的形象出现在学生面前，在引导学生认识周围世界，引导他们如何做人的同时，他自己也作为周围世界的一个重要成分参与学生的认识过程。这就意味着教师自身的人格素养在学生中起到重要的示范作用，为了奠定学生良好的人格发展基础，教师应该努力做到爱岗敬业，热爱学生，严禁治学，为人师表，以身作则，成为学生人格的典范。
近年来我国非常重视未成年人思想品德教育和心理健康教育，尤其是基础教育课程改革实施以后，各级有关部门和学校都在探索着最有效的教育途径。就目前情况看，大多数学校除了思想品德课外还开设了心理健康教育课并专门配备任课教师，心理健康得到了空前的重视，但是此举措从领导到一般教师容易产生与己无关的消极心理，第一，认为心理健康教育是心理健康教育课教师分内的事情，与其他人似乎没有多大关系；第二，认为心理健康教育是针对学生的教育。事实上，大多数教师几乎不关心或不清楚心理健康教育的内涵，很多事实证明从领导到一般教师忽视自身的心理健康状况。
据有关调查有90％以上的教师从师范院校毕业以后没有系统地接受过有关教育学、心理学方面的再教育，由于他们所掌握的知识已经出现老化，尽管有63％的教师认为自己为学生付出的时间长、消耗的能量大，但是教育效能并不高。
在教育第一线上不难发现，很多的教师面对学生的问题容易被激怒，很难以平静的心情容纳学生的问题，要么通过命令、警告等严厉训斥的方式来控制不再出现类似的问题，要么招呼家长或按学校规章制度来进行处理。尤其当前面对单亲无亲学生数不断增加的趋势和青少年的青春期提前的状况，大多数教师有热心想关心学生，帮助学生进步，但是不少教师遇到问题很难找出合适的方法来有效地进行学生的教育，常常不知所措，感到非常无奈，有时不假思索地把无名之火洒在学生身上，有时一些言行严重伤害学生的自尊心，造成学生不良的心理状态，给学生自我意识的形成和发展造成负面效应，致使师生关系紧张，不仅降低了教师在学生当中的人格魅力和教育的影响力，而且教师自身的心理健康也受到不可忽视的影响。目前在职中小学教师中容易发现职业倦怠、心理疲劳、人际交往紧张、职业压力感大、职业适应性差、急躁、烦闷、嫉妒、焦虑不安、精神不振、情绪不稳定甚至失控、自制力差、人格障碍等心理健康不良的问题，也有少部分的教师出现抑郁、麻木、行为偏差、人格缺陷等心理障碍。据有关调查，在中小学教师中有一定的自我否定倾向，尤其班主任的自我否定倾向比较明显，其中中学班主任自我否定比例为11％，而小学班主任为28％，明显高于中学，有38％的班主任向往着在别的地方工作，明显感觉无力并伴随着忧郁情绪。当然教师的自我否定和不安于现状的倾向不一定就是对教育工作的不顺心或不得力，但这个比例说明了部分教师已经具有一定的心理问题，但是很多教师还意识不到自己的心理已经出现亚健康或不健康，只是简单地归因到工作过于繁忙。
一般来讲，中小学班主任教师在担任班级的教育管理工作的同时担负着一两个主要科目的教学，对学生的整体发展起着举足轻重的主导作用，他们的心理是否健康，是否具有和谐的人格，直接关系着新课程的实施是否能保证其实效性，甚至是与基础教育课程改革的成败直接有关系。在当前部分地区单亲无亲家庭学生数不断增加的情况下，只有学生喜欢自己的老师，愿意把自己的老师作为人生的榜样时教师的人格魅力才能形成有效的影响力和教育力，只有这时我们的学生会乐意接受老师的教诲，学会自我调节和控制，提高自律程度，发挥自我潜在的成长的力量，才能在学校的生活中自主地安排自己的学习生活，得到学力发展，达到圆满完成学业，同时人格将得到和谐的发展。
如何使每一个教师在教育教学中能全身心地投入本职工作，最大限度地发挥自己的智慧和能力，从教育教学工作中获得满足和乐趣，应该是值得大家注意的问题。众所周知，教师的人格素质结构要比起其他行业的人们更优化，是因为基于教师职业的特殊性，每一位教师担负着教书育人的责任，如果教师队伍整体的人格素质上不去，很难期待能够完成基础教育的神圣使命。
我们的教育强调让我们的学生学会做人，最终达到会做人，那么，面对未成年的学生和已形成弱势群体的单、无亲家庭学生的做人教育，我们认为，现在正是我们的教师先静下心来反思自己的做人、探索自己的人格结构是否和谐的时候，也就是说，未成年人的人格教育中，教师的人格教育应当是放在首位。事实上，基础教育课程改革的师资培训，主要是把新课程内容的培训放在重中之重，对教师的人格教育有些忽视或忽略的倾向，使得很多的教师，即便是试验区或试验班的一些教师，也是在没有科学地掌握包括教师自身在内的教育对象的个性心理、人格结构等诸多的教育因素和内化科学的教育理论的情况下进行比较低效的、重复的和模仿性的工作，明显地表现出教育教学带有盲目性，很多的教师感到茫然和无奈，直接影响教育教学的效果。
众所周知，基础教育面对的是未成年的青少年，中小学教师的人格是否得到和谐的发展不仅影响着基础教育课程改革能否有效地实施下去，关系着教师自身的一生幸福，也能间接地或直接地影响着教育对象人生的发展。
因此，师资培训首先应该要切实地把教师的人格教育放在首位。研究表明，没有环境就没有遗传，没有遗传也就没有环境，既我们必须要考虑人格的天性又要考虑人格的教养。[1] 我们应该要清晰地把教师看作是一个处于人生发展某一阶段的、和学生一起成长的发展中的人，帮助他们通过科学地探索“我是谁？”来正确地认知自身的人格结构，学会悦纳、调节和控制自己，进一步完善自我，健全和谐的人格，尽快地成长为学生人格的典范，以人格的魅力开创教书育人的新局面。
二、教师与学生的沟通效能
在教育第一线上，几乎所有的包括科任教师在内的每一位教师都向往着自己管理的班集体取得最佳的教育效能。所谓班集体管理效能，就是指在班级管理中，班主任协同学生按照预定的教育活动目标，以科学的方法调动各方面的积极性，力求用最短的时间，最低的内耗，最快的速度，取得最佳的教育效果。[2] 但在实际的教育工作中，尽管我们的教师与学生在一起的时间长、付出的精力和体力大，但所获的教育教学效果不尽人意。究其原因，在教育第一线上，不少教师还意识不到有效的师生沟通及和谐的师生关系带来的师生合作对班集体的整体发展所起到的重要作用，即使意识到沟通的有效作用的一些教师，由于对包括教师自身在内的教育对象缺少从生理、社会、心理等诸方面的科学的了解，所以很难与学生进行有效的沟通，即沟通效能差，因此，师生之间形成一道无形的阻隔墙，很多教师的工作带有经验性和盲目性，不能有效地进行因材施教。
我国基础教育课程改革注重强调实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变，[3] 并把“恢复每一个儿童的独特性并将教育植根于不同儿童的个性差异之中”作为我国教育理论和实践的重大课题。[4] 我们认为，其关键所在就是教师如何科学地认识自己的教育对象，学会与教师自身从个性心理、成长经历和阶段不同的学生进行有效的沟通，在最短的时间内建立和谐的、生产性的师生关系。事实证明，学生的教育和学科教学是有紧密相联系的，唯有在学校的日常生活中关注每一个学生是独立的人格存在、尊重学生人格的主题贯穿到学科教学的教师，首先就能够容纳学生的各种想法、不同情绪体验、不同的行为表现甚至是意想不到的突发行为，能用平稳的、原本热忱的心情与学生的沟通，那么，他就能在教育教学中为学生创造自由、安全、和谐的心理环境，他的学生的个性发展将能得到关照，为此，他能够考虑每个学生创新能力的领域和内容不尽相同，其思维能力也存在层次上的差异，能够激励每个学生主动思维，使每个学生在自己原有的基础上都有所进步、有所收获，得到最好的发展，此时教师的教育教学具有科学性、针对性和实效性。
沟通，指的是通过语言的和非语言的对话，而有效的沟通是人与人的心与心的对话，而对话应该是以尊重对方人格为基石的。因此要进行与学生良好的沟通，提高沟通效能，首先需要教师要拥有良好的对话态度。
我们的教师应该要看到学生是具有独立人格的珍贵的存在，不能按着教师自身的个性心理倾向所带来的片面的或独断的看法以及学生的成绩来评定学生的好与坏，与学生沟通应该具有诚实的对话态度，不要带着人为的假面具处处表现教师所作所为的完美性，掩饰教师本身也是和学生一样实实在在的、有优点和缺点的真实的人，明明是出错了，而且学生也看出了问题所在仍然进行狡辩，不要按着成年人的想法去要求我们的学生，应该要学会理解学生的想法和感受；应该要拥有容纳学生的一切失误，甚至是错误的宽广的胸怀，因为我们的学生都是未成年的、最需要帮助的人。只要教师尊重学生的人格、诚实地与学生对话、共感学生的所想所思和容纳学生的一切时，教师能够与学生进行心与心的对话，只有通过与学生的心与心的对话时才有可能改善师生之间的关系，师生才有可能共同创造自由、安全、和谐的教育教学环境，而只有这时教师才有可能有效地帮助学生正确地认识自己、调节和控制自己，诱发学生积极上进的心理动机，才有可能形成师生之间的真诚合作，班集体的整体效应就产生了。
据调查发现，一些中小学教师中仍然存在居高临下的班级管理模式，学生上一天学很少有能与老师说上一句话，尤其是对于中差生，有的教师很少主动找他们谈话或安排参与教学的机会，有的教师经常面无表情或过分严肃，要么就漫不经心，学生很难听到老师为他说上一句赞赏的话，有的学生恐怕老师发火不敢接近老师，一些中差生，常常是遭受讽刺、讥笑和否定，结果有的学生即使有心理问题也不想或不愿意和老师探讨或求得老师的帮助等等，致使有一些学生心里感到非常压抑，尤其是父母不在身边、已进入青春期的单、无亲家庭的初高中学生，由于师生沟通不良所造成的师生关系不和谐，致使部分学生由于不喜欢老师就不愿意听或听不进去某些老师的教育和教学，甚至故意不参与教学活动，直至成绩下降、厌学或辍学。
事实上，学生一般都有“向师性”，大凡学生都有尊重、崇敬教师，乐意接受教师教导的自然倾向，都希望得到老师的注意、重视、关怀和鼓励，都希望教师能热情地、认真负责地教育他们，[5] 只要我们的教师能够欣赏和容纳具有独立人格的、世上唯一的、珍贵的存在，即每个学生，为他们创造自由、安全、和谐的教育教学的心理氛围，就可以形成师生沟通、生生沟通的良好的局面，教师能够及早地发现问题隐患，采取预防措施，很多问题是可以避免的，而且教师的教育能够发挥其影响力，并带动教学和学习质量将得到有效的提高。我们的中小学生都是生理、社会、心理等各方面在不同程度上需要得到发展的未成年人，我们应该看到他们不仅仅是学习的“人”，而且应该在各方面得到和谐的发展。在成长过程中，他们自身具有不同程度的心理问题的调节和控制能力，而有些从家庭、学校和社会原因形成的人格形成与发展中所面临的一些问题是他们自己所不能教育和调节的，尤其那些单、无亲家庭的学生父母不在身边，他们的心理问题有时连自己都弄不清楚，如果得不到及时的调节不仅会直接会影响学习效率，严重则影响学业的完成，甚至是造成人生的毁灭。教育实践表明，如果教师不能与学生进行良好的沟通，就不能了解学生的个性特点和心理需求，则教育教学中的师生互动、生生互动、师生合作难以实现，完成基础教育的使命只不过是一句空话。
因此，新课程师资培训应该要关注提高教师与学生的沟通效能，而要提高沟通效能，应该要在意尊重学生人格为重点的沟通态度上加强教育和内化，可以肯定地说，从学生整体发展角度上考虑良好的沟通态度是发展沟通能力的基石。
三、教师的教学对话行为
课堂教学有呈示、对话和指导等三种主要的教学行为，[6] 而教学对话可以说是师生共同活动的过程，[7] 有利于调动学生的课堂参与，并通过师生互动、生生互动达到共同解决问题的目标。
教与学这一活动是由以下三种对话——“同客体世界状况的对话”(conversation with situation)、“同课堂内外中他者的对话”(conversation with others)、“同自身的对话”(conversation with self)——所构成的实践，[8] 而教学对话主要是通过问答行为和讨论行为来得以实施。
事实上，新课程实施以来，在大部分实验区、实验校和实验班都在努力通过对话教学来达到有效的教学效果，而“教学对话”并非一般意义上的对话，它不仅需要教师明确课堂教学目标、教学内容、教学行为自身的功能和表现形式外，更需要教师和谐的人格魅力奠定基石，在尊重学生人格的基础上才有可能激发学生有意识的参与并通过积极的思维过程来理解和掌握知识的心理倾向。
目前大部分公开课基本上以小组讨论模式出现，而这些课堂大都似乎很活跃，但仔细观察互动交流实际上并不协调或做作，学生参与不均衡，尤其在小学阶段为了争得发言机会有的学生一多半堂课几乎站立、举手、呼喊，不仅自己不能深入思考，而且这种闹市搬的学习环境，使得性格内向的学生难以进入学习状态，并且与那些性格外向的学生争得发言机会对他们来讲无疑是对自己的失望或失败的体验。据调查发现，在互动交流中发现有的小组很活跃，而有的小组过于沉闷或无牵头的学生，再加上教师又急于进入下一个教学环节，顾不得学生的讨论效果，结果互动交流还没有真正形成就进入下一个教学环节或课堂结束，难以有效地形成师生互动、生生互动的互动交流的课堂教学气氛、营造班级团体合作探索的氛围，除此之外，不太顾及学生“同自身的对话”，即不能很好地为学生创造独立思考的氛围。有些教师由于自身的个性特点，在对话教学过程中不能有效地实施问答行为。一些教师还没能掌握具有关键性的发问技巧，不能自如地提出有关创造性思维的问题，即发散性提问，很难为学生创设发现问题与创造性思维的氛围，即使创造了创造性思维氛围，但一些教师既要顾及教学流程还要留意活跃课堂教学氛围，有些教师不能给全班学生创造良好的参与教学的机会。据调查发现，有32.7％的学生认为教师不经常提问自己，教师常常是在一节课中反复点名少数能较好地呼应教师教学思路的部分学生，严重时一名学生在一堂课参与回答六次之多，使得多数学生不能得到发言的机会，说明有些教师在叫答方式、范围上明显表现出盲目、重复，以至多数学生不能得到发表自己观点的机会而失去参与讨论的激情，甚至是自尊心受到伤害。
有38.2％的教师在候答时不顾学生的个性心理，急于让学生立即把正确的答案说出来，致使一些性格内向的学生，在没有充分的心里准备的情况下容易出现胆怯、思维慌乱，连已经想好的想法都不能说清楚，假如还没等说出来或准备继续说下去时如果失去了继续回答的机会，那么，这个学生只能体验到一种失败感或自卑感，有可能因此失去对某门课的兴趣或对教师或课程产生恐惧心理；另外有的老师提问不清晰，有时估计不到学生听没听清楚提问内容，也不给学生转问，有的教师在教学过程中仍然表现急于求成，恐怕得不出标准答案，急于理答，并当学生回答错了的时候有23.2％的教师给予批评，甚至是讽刺和讥笑，致使有些学生感到无奈或茫然，有的教师只在意参与讨论的学生数，对学生的回答给予确切的反馈不及时或得过且过，且探问效能差，一些教师意识不到探问在进一步开发学生思维潜力所起的重要作用。在进行互动交流中有36.3％的教师不仅难以做到耐心倾听学生的观点，也意识不到或不注重培养学生积极倾听的态度和技巧对培养学生创造性思维能力所起的积极的作用。综上所述，当前的课堂教学仍然摆脱不了让我们的学生适应教育的局面，欲开拓教育适应学生的良好的教育教学局面有一定的难度需要突破。
在实际教学中出现不能营造师生互动的和谐交流场面、创造适合于每一个学生的学习风格、激发学习激情的主要原因，首先是教师在制定实施课堂对话教学的计划上缺乏科学性。有的教师在小组成员的组合上欠考虑学生的诸多要素，如学生个性心理差异、学习优劣、男女性别、小组成员数等；其次，有的教师课堂观察力和课堂突发事件的应急处理能力较差。在很大程度上，教师的注意力还是集中在教学内容的传授上而不是人，缺乏人格化的显现；最后，以人为本的对话教学的有关理念和技能没有很好的得到培训。
鉴于教师在课堂对话教学中存在的一系列的问题，为了有效地实施对话教学策略，有效地培养学生创造性思维能力，新课程师资培训要关注教师在课堂教学中的对话行为训练，尤其是问答行为中的发问技巧的熟练掌握和讨论行为中互动交流的有效性。
四、教师的再学习能力
“知识”比起以往任何时候都具有更丰富的内涵，知识以社会发展这种无形却又无处不在的影响，使人类对其占有并创新的认知也愈加明确，因此，“学习”有比以往任何时候都更为丰富的含义，已成为21世纪的主题。“学习学习再学习”对于个人来说，可以重设其人生生涯，使其紧跟时代，把握社会所需的更新知识技能。
据调查，包括少数民族地区在内的我国大部分中小学教师的学历在逐年得到提高，广大教师基本上能够胜任教学，但在教师专业素质方面还有待于提高和发展。新课程实施以来，各级学校都认真地组织学习“纲要”和“课标”，大部分学校每周都组织进行业务学习，也派出去一些教师参加培训，尽管如此，不少教师对新课标中提出的新的教育理念还不能很好地内化转变成自己独特的教育观念，还不能用新课程理念指导自己的教育教学实践，也就是说，教师对新理念、新知识与技能的转化率较低，注重模仿，不太注重探索出适合自己个性特点的教育教学模式，不仅如此，开发利用课程资源能力差，人云亦云的现象比较明显，如前所说凡是新课程教学就不顾其中一些孩子非常不适应长时间的合作学习就一味地采用小组讨论式，尽管很多教师不会制作教学课件，但仅因为是新课程教学就动用很多人力为一堂课制作教学课件，似乎不采用多媒体就不能体现新课程的教育教学理念。即便是骨干教师也不能创造性使用教材，一些教师习惯于接受主管教导主任、进修学校的教研员或专家的指点，不重视或不能很好地应用先进的教育理念和教学理论分析教材、研究学生、选择最优化的教学方法。一堂课下来，即便是一堂很成功的课，课堂一结束，尽管出了很多的时间和精力、劳力，到头来在教师本人角度上满足于完成了上级交给的教学任务，但当再次接受新的教学任务时还是等待着他人手把手地引领进行教学的设计，教师本身仍然奔波于几乎盲目的、顺从的和被动的教学实践上，明显地表现出中小学很大一部分教师还不具备课程开发能力，教学设计能力、课程的整合能力和信息技术与学科教学有机结合的能力偏低。
除此之外，由于我国部分地区，尤其是少数民族地区出国热、下海热，以及一些家庭生活条件富裕的部分教师看不起至今待遇还不算高的教师职业，对提高自身的教师专业素质的必要性不能引起足够的重视，很少主动地为自己选择适合自己特点的学习环境，大部分教师仅限于满足学校的业务学习和普及性学习。
再有在校园内教师之间紧密的合作氛围也比较差，一些被派出去参加培训回来的教师很少把自己所学到的新的教育理念、知识技能和同学年组或同学科组教师进行同一个平台上的交流，致使一些教师获得的培训机会就成了个人的资本，不仅没能带动全局，反而由于教育机会不均等使一些教师产生不满心理，甚至是嫉妒心理，形成教师内部的不应有的隔阂，影响团体合作力度。
值得注意的是，目前我国部分地区，尤其是少数民族地区部分学校教师承担4-5个班级的教学和课外辅导及批改作业，班主任还有班级管理任务，可想而知其任务量是比较繁重的。由于客观地存在着教育教学的任务繁重，尤其是班主任教师一天下来身心感到非常疲惫，在此情况下利用业余时间进行教育教学研究需要有较高的再学习意识和毅力。当看到别的教师出去研修获得新的知识，有的教师则感到心理不平衡，但是如果不是单位安排很少有人自主地掏腰包为自己创造研修提高的机会。
鉴于以上情况，各级学校应该根据本单位的实际情况，对教师的发展有个全盘规划，有步骤地组织校内外的教师培训，使一部分骨干教师先得到发展的同时，让骨干教师带动其他教师共同得到和谐的发展，同时应该要形成自主学习的良好的学习氛围和机制，鼓励广大教师利用节假日和寒暑假为自己创造有效的学习机会，最终使其学校团体得到共同发展。从师资培训角度上看，帮助我们教师具有较高的教师专业素质进行对自己的专业自我的认知水平和结构、学习能力、学习风格、知识状态等的判别来达到提高再学习意识和再学习能力是迫在眉睫的事情。
总之，包括少数民族地区在内的全国各地的师资培训有着共性的同时也有其特殊性，我们认为，师资培训应该围绕着教师专业发展和提高教师专业素质，探讨和实施如何使我们的教师能够内化先进的教育教学理念使之指导自身的实践活动，如何使教师的人格结构普遍地得到和谐的发展使之让我们的教师作为一个活生生的人格形象出现在学生面前，在引导学生认识周围世界，引导他们如何做人的同时，他自己也作为周围世界的一个重要成分参与学生的认识过程显现自己的人格魅力，能够从内心深处真正做到尊重每一个学生的人格，同时能够与具有独立人格的每一个学生进行心与心的沟通来达到师生间的真诚合作，并采用最优化的教育教学策略，促进全体学生在原有的水平上都得到最好的发展，应该是师资培训所应达到的目标。