英语课程总目标下的初中英语听、说目标解读及训练，本文主要内容关键词为：初中英语论文,英语课程论文,总目标论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》①（以下称《英语课程标准》），由北京师范大学出版社2012年1月出版。在《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》颁布十余年间，我国基础教育英语教学经历了巨大变化，涌现了不少新的现象；新、旧教学观念在激烈碰撞中引发了不少争议，同时也形成了一些共识；英语教学范围的拓宽和教学环境的差异引发了不同地域间不同教学模式的产生和应用；统一课程标准下的教材多样性向教师提出了更高素质和更强能力的要求；信息技术运用于教学改变了课程教学与评价的统一性特征；教学过程评价体系要求教学更具人性化，因而学生为中心的教学得以确立。面对统一课程标准的多级阶、多层次的英语教学，基础教育各级教育行政部门和科研院所连续多年实施了各级（国家级、省级和地市级）在岗教师的多轮培训计划，各级培训单位组织教师联系以往和现时的教学开展了多层次的讨论。然而，要将《英语课程标准》提出的教学理念和设置的目标内容全面落实到教学的每一过程和每一步骤。教师仅接受短期培训远远不够。因此，最为重要的是教师应在教学中不断探索，进行多方面的实践和思考，在实践中持续进行新课程教学理念下的教师职业能力的自行训练。为实现这一目标，笔者认为，教师必须首先对《英语课程标准》中设定的“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”作出教学分析。在分析的基础上，从不同层面认识课程总目标（培养初级阶段的“综合语言运用能力”）并进行各分级目标的教学解读。
二、对总目标的理解及五项内容的关联
基础教育英语课程教学的总目标为“培养学生的‘综合语言运用能力’”（中华人民共和国教育部，2012：5）。《英语课程标准》为指导中小学英语教师分阶段逐步地实现这一“目标”划分了九个级别，并对各级目标的教学进行了描述，确定二级为小学阶段英语教学应达到的目标，五级为初中毕业时达到的英语目标，八级为高中毕业时的目标（2011年修订版定七级为毕业目标）和九级为外语学校或英语特色班级或外语优秀学生的发展目标。总目标下的三个阶段划分体现了小学、初中和高中“一条龙”的学科发展思想。《英语课程标准》要求课程设计和教材编写遵循“循序渐进”的原则（中华人民共和国教育部，2012：6）。而初中阶段（三至五级）三个分级目标的内容互为衔接，围绕“培养学生‘综合语言运用能力’”的指导性框架，三个级别中前一目标的实现成为下一目标的起点，如此递进从而达到基础教育阶段英语教学的总目标。
“综合语言运用能力”由“言语技能”、“语言知识”、“情感态度”、“学习策略”和“文化意识”构成。五项所蕴含的意义及其相互关系在《英语课程标准》“课程目标”中已有明确阐述（中华人民共和国教育部，2012：8）。值得强调的是：五项内容中“言语技能”（听、说、读、写）是其他四项内容在不同层面上的表现形式，即此四项内容在任一技能的表现形式上均能反映出每一个学生的“综合语言运用能力”发展的实际水平。言语技能包括听、说、读、写技能，这四项技能具有可操作性、可观察性和可检测性（黄远振，2003：119）。因此，“言语技能”既可用以反映其他四项中任一项内容，也可作为操作、评价和检测教学的主要手段。
语言运用是语言能力的外显，语言能力②是语言运用的必备条件。语言能力决定语言运用能力的发展方向和速度，学习语言就是学习如何表达意义（刘润清，2002：242）。具体到发展的过程，语言运用能力建立在扎实的语言知识和熟练的言语技能的基础上，语言知识必须经过大量的、多样的言语技能训练才能内化成语言规则，以规则为基础而形成听/读懂和以说、写的形式创造语言的能力（王才仁，1996：174）。语言运用的熟练化和准确度体现语言能力的实际水平，也体现说/写话者的话语意图和思维倾向。更能体现说/写话人语言选择（选择什么样的语言形式或采用何种超语言的手段表达想要表达的意旨）的能力，还体现出说/写话者的情感倾向（说/写者的话语态度和价值取向）和跨文化交际意识（说/写话者具有的文化态度、对本民族文化的发扬和目的语文化的认同以及对两种文化的比较能力）的综合人文素养。
四项技能训练的总体指导思想为：任何语言材料的处理一般应以听和读作为信息输入的途径，操作上先让学生通过听、读感知语言，再根据话题意蕴去加工材料，即根据学习目标来使用语料进行说和写的输出性练习（曾葡初，1999：18），进而在说、写练习中注入言语活动的意旨（intention of verbal activity）或可能的命题（possible proposition），尽量使言语活动能够体现话语意义，符合命题意义，并安排具有思维痕迹的言语活动，“在培养学生语言运用能力中促进他们的心智发展”（张正东，1999：158）。
三至五级目标（初步的综合语言运用能力）的训练并不是逐一进行单项目标内容的教学，而是在五项内容平行并进中分阶段侧重地层开。但在实际教学中，培养学生“初步的综合语言运用能力”在于教师遵循教材编写的主导思想而选择最为适合的教学方法。国内几种现行的初中英语教材或由编写或经改编而成，均遵循“以话题为单元教学中心”的操作观，即按不同话题（经形式化、生活化和概念化的话题）以及相关语言素材（词汇和语言结构）为言语活动的内容，并设置了语句（如《英语（新目标）Go for it！》教材各单元的语句多采用陈述句和疑问句）引导学生进行听、读练习后展开话题讨论（说）。教材所供语篇承载着某一或某些已定向的信息，而学生需要根据语篇所提供的明示的或暗含的信息去调动自己原有的认知结构，进而进行信息的思维加工，经一定的言语实践后再提交经思维加工后的产品（口头或书面报告）。在加工语言产品过程中，学生运用各项言语技能和语言知识以及文化知识，并根据自己的认知结构选择语言形式而作出恰当的反应。
三、初中阶段听、说目标的教学解读
《英语课程标准》三至五级听、说目标与实验稿分级目标的内容和文字基本一致（仅作了少数文字和条目顺序的改动）。在听、说目标的描述中，三级要求“能听懂有关熟悉话题的语段和简短的故事，能与教师和同学就熟悉的话题（如学校、家庭生活）交换信息”（中华人民共和国教育部，2012：10）；四级要求“能在所设日常交际情景中听懂对话和小故事。能就熟悉的生活话题交流信息和提出简单的意见”（中华人民共和国教育部，2012：11）；五级则要求“能听懂教师有关熟悉话题的陈述并参与讨论。能就日常生活的各种话题与他人交换信息并陈述自己的意见”（中华人民共和国教育部，2012：11）。依据这三个级别的听、说目标，教师应明确各单元标题句的功能义项（咨询、请求、建议或劝诫），了解学习单元或模块的语言和语用目的，分析句子应归属的元理功能③（描述或表达）和确定语言结构和与话题相关的目标语言以及基本词汇，然后在全面分析和整体计划教学内容的基础上，围绕各级目标，以单元话题为中心，组织学生进行听、说活动。
三级目标“听”的要求是“能听懂有关熟悉话题的语段和简短的故事”，落实在教材各单元中的“熟悉话题”均是日常生活话题，而“简短故事”也都与学生熟悉的日常生活事件相关联。那么，实现这一级目标的“能听懂”不仅指能听懂内容（日常生活话题），而是学生熟悉且能熟练表达内容的语言形式。三级听的目标要求教学以简明扼要的单句结构来保证学生能听懂内容，从而使他们学会使用这些单句去表达自己熟悉的各类话题。按此“要求”的听力练习虽然实现了“使学生学会使用日常会话中的语言形式”的目的，但仍要使学生明确这些语言结构的功能义项和话语意指。如此教学才能达到学生明确在反复操练语言结构中学会使用语言的真实目的，从而使他们保持积极的学习态度和养成不懈的实践精神。
对“四级”听的要求“能在所设日常交际情境中听懂对话和小故事”可作出如下解说：“对话”是生活情景对话，涉及说话双方或多方（师生、生生和家庭成员之间）的性别、年龄和身份。进而涉及了说话双方在何种情景中以何种角色进行何种话题的对话；在会话中表达何种话语意旨（不同角色在不同情景中使用同一话语有着不同的含义）；设计的“对话”和编写的“小故事”选取了哪些词语和语言结构来实现或构成了现实话题。这一级的“要求”同样关涉语言结构与语用功能的相互作用，教师只有在教学中坚持进行词语、语言结构和语用功能的导向，才能保证学生按总目标发展语言运用能力。
我们对“五级”听的要求“能听懂教师有关熟悉话题的陈述（并参与讨论）”必须有所限制，即，教师让学生能听懂的话题应该是教材提供的或学生熟悉的，或与所学语篇有关联的话题，而非难以确定的话题，如“Cooking is significant”，或初中生以其语言能力和思维能力暂不能驾驭的，或过于抽象的话题，如“Angels on the pin”，或预测度低的话题，如“The present I've never got”。应避免上述话题，这样学生才能在听懂的前提下参与话题的讨论。听与说的活动能否顺利进行，很大程度上取决于学生听了后是否愿意并能够参与话题讨论，“听懂后再说”是学生开展“说”的保证，也是学生“学说话”的前提。
在初中英语学习中，听和说两个过程在操作上可同步进行。在听的基础上模仿说（学会说），在说的过程中坚持听，听说技能才能同步发展。例如，三级“能与教师和学生就熟悉的话题交换信息”的目标可按此操作：学生可使用已学词语和语言结构来简要介绍个人、家庭成员及朋友的相关信息和简要描述学校生活、教室环境和居室陈设等，让学生通过“说”的“介绍”和“描写”学会使用词语和语句来实践语言的陈述和描写功能。
我们对“能就所熟悉的生活话题交流信息和提出简要的意见”（四级目标）可作出这样的分析：信息交流的语用功能为“咨询一提供”，说话双方经“所咨”给予“所询内容”而完成一个话轮，进而在话轮转换中推进或延扩会话，说话双方依此实现了各自日常生活信息的交换。“提出简单的意见”应归属行事行为（performatives），“意见”中包含了言语者的情感意志和对事件的态度（言内行为），并对对方的某一不当行为进行了劝诫、劝阻或提出了建议等（言外行为）④。
五级“说”的目标“能就日常生活的各种话题与他人交换信息并陈述自己的意见”是对四级目标的扩充：“日常生活的各种话题”是指在已经反复操作过的话题上再扩充会话范围和语域；而“与他人交换信息并陈述自己的意见”则是增强言语熟练程度和扩充“意见”内涵的言语活动。这实际上是在执行《英语课程标准》“实施建议”所提出的“能用语言做事”（刘道义，2006：89）的语用原则，实质上仍是要求教师在课堂教学中训练学生“初步的综合语言运用能力”。
四、初中阶段听、说目标的教学操作
教材是实现所设目标的物质材料。义务教育阶段英语教材的编写依据了《英语课程标准》总目标和分级目标以及“教材编写建议”和相关教学理念，设计和编制了供初中学生使用的系列教材。在对“课程总目标”和“分级目标”有了初步认识的前提下，教师如何依据教材内容对学生进行三至五级目标听、说技能训练必然也必须落实在教学中。本节从《英语（新目标）Go for it！》教材中选取范例，作出“运用单元材料组织听、说操练”的教学解说，按“遵循教材设计项目的操练”、“变换材料用途的操练”和“针对材料的创造性操练”三种操练方式组织课堂听、说活动的形式，从中强调初中阶段英语听、说能力训练对学生“初步的综合语言运用能力”形成和发展的重要作用。
“遵循教材设计项目的操练”的课堂听、说活动指按教材中设计的听或说练习进行操作。《英语（新目标）Go for it！》各单元听、说练习安排的操作形式和操作程序基本一致，即各单元A节（Section A）的“lb”、“2a”、“2b”和B节（Section B）的“2a”和“2b”均为听力练习的材料；“pairwork”（A节“lc”和“2c”；B节“lb”和“2c”）为说的练习材料。教材中听力练习配以磁带录音或光盘并按各练习要求进行，既是学生必要听力的实践，也集中了各单元重点要掌握的内容。说的练习在A、B角色间进行，围绕听力练习中已出现过的重点内容但设置在不同语境中。这样的操练既突出了单元学习重点，又让学生接受了进一步的听、说训练。在学习新的语言项时这样的活动完全必要且操作简便，但按教材所设计的活动形式机械，且具模式化和简单化，单纯操作教材安排的练习最易造成教师和学生的一种行为惯性甚至思维定势。而面对具有不同认知水平、不同语言程度的学生时，仅使用教材安排的听、说练习绝对不能保证学生听、说能力的真正发展。为弥补练习的不足，我们可采用“变换材料用途的操练”来增加练习量进而保证听、说的质量。
“变换材料用途的操练”的听、说练习指改写各单元“pairwork”中的学生对话作为新的听力材料，或将学生听到的内容转换为说的材料。如《英语（新目标）Go for it！》[七年级（上）册]第5单元“2c”（刘道义，2006：26）的内容“说”转“听”的操作可为：让学生将“Do you have a..？”（表咨询）和“Yes，I do./No，I don't.”（表提供）的信息转换成听力材料，并以“You have a…”或“I have a…”同一句式的成段材料向对方陈述。此类练习在形式上实践了言语行为，在内容上确定了对方提供信息的真实与否。“听”转换成“说”的练习可按如下操作：将所听的全部信息转换成“This is your…”陈述句，并伴随一方将原收取的对方物件一一归还对方，以此做说的练习。
在进一步结合日常生活实际训练学生语用能力的活动中，教师有必要进行“针对材料的创造性操练”的听、说训练。该操练有两种形式，一是“选词造境”，另一个是“话题讨论”。“选词造境”是指创造性地使用词语来描述事物特征或表达情感态度，而“话题讨论”则是有针对性地利用单元话题引导学生思考，引导他们针对某一社会事件发表自己的见解。开展“选词造境”首先在于选词，所选词语必须是词组或短语，如“run out of”，“be interested in”，“take away”，“make a living”。“词语造境”与“词语造句”的实际使用意义区分很大（“句”具语法意义，“境”则具语义和语用的构成意义），而“词语造境”是用所选词语创构一个或数个完整的语境，如用“run out of”构成的语境可为：“It has been extremely hot for weeks.The fields have been al-most dry and the water in all wells is dull and muddy.All the villagers have run out of clear water.Every family has to send the strongest to travel for miles every morning to get some for drink.”通过这一练习，学生既学会了陈述“干旱”的事实，也运用所学语言表达了对此事的极度关注。通过单元话题组织学生讨论有利于深化学生的认知思维，提升言语的质量，以《英语（新目标）Go for it！》（九年级）第3单元话题“Rules”为例，教师可就此话题为学生引出“What is rule? What are the rules around us? Give some examples! Shall we support/shake the rule? It this rule good or bad? How can we support/shake the rule?”系列会话活动。“针对材料的创造性操练”通过转换方式进行听、说训练，不仅增强了学生学习英语的积极性，更能促使他们的听、说向更深层次发展。
《英语课程标准》课程总目标的设计保留了传统教学中的合理成分，依据了功能语言学的思想内核并执行了“以言行事”的语用观，体现了英语作为一个交流工具需结合生活实际的思想。基础教育阶段英语课程教学的目的在于使学生通过言语实践养成使用英语“言事”和“行事”的习惯，并要求以足够的言语实践让学生逐渐熟练地使用这一语言去实现“综合语言运用能力”的学习目标。作为教学主导，英语教师应该对自己的知识结构和教学实力有一个基本评估，以自己的已有知识和经验不断反思自己的教学和学习行为，并指引和组织学生坚持“在学习语言中使用语言”之路。而在教师指导学生“用中学”与“学中用”的英语学习中，笔者提出以下两点建议：（1）运用学习和实践积累的知识和经验进行《英语课程标准》的反复研读，并结合教学实践对课程目标（总目标和分级目标）进行不断验证；（2）在努力实现课程目标的教学中观察和分析学生学习和运用英语的实际情况，运用语言和语言学习理论探究存在的问题并设计解决问题的方案，以形成研究问题的习惯和建立教学研究的能力。
①《义务教育英语课程标准（2011年版）》对“课程总目标”作出了更为明确的解释，更加强调了义务教育阶段按各分级目标的教学重在培养“初步的综合语言运用能力”的目标意义。围绕总目标的五项内容，2011年版对实验稿“实验建议”的内容作出了调整和深化，并提出了更具指导性的建议。
②这一概念是美国心理语言学家乔姆斯基对洪堡特“语言能力”（verbal ability）这一概念的继承和发展，乔姆斯基认为：“语言能力”（linguistic competence）是儿童接触语言材料后内化了的语言规则，是潜意识言语行为中形成的语言知识，是指在最理想的条件下说话人/听话人所掌握的语言知识，并运用内化了的语言知识说出或听懂从未说过或听过的句子。而“英语作为外语”的语言能力形成则应是通过有意识的学习行为而建构，语言规则须通过大量、反复的操练或实践才能内化成潜在知识。
③Lyons从语言的社会使用出发，指出语言具有“描写功能”（传递信息和陈述观点）、“表达功能”（表达情感和表明态度）和“社会功能”（使用语言建立和维系人与人之间的社会关系）。Halliday则从现实话语（口头的或书面的）的语用特征的视角，认为语言具有“达意”（ideational）、“人际”（interpersonal）和“组篇”（textual）功能。现行中学英语教材所取功能义项（咨询、请求、建议或劝诫）均归属或体现Lyons的三大元理功能。现行英语教材编写和各级英语语篇教学应尝试接近韩礼德（Halliday）功能观和功能教学的路子。
④英国语言哲学家奥斯丁依据索绪尔的“所指”（signifier）和“能指”（signifiant）提出“言内行为”（locutionary act）和“言外行为”（illocutionary act）两个概念，这两个概念指一个语句在交际时是一个功能性单位，同时具有命题意义和言外力量（对听者或读者产生的可能影响），而另一概念“言后行为”（perlocutionary act）则指由言语行为产生的结果或影响。语言教学大纲设计中，常将言语行为称为“语言功能项”。我国外语学界惯用“指事”、“行事”和“成事”来等同以上三种概念。