困惑与反思：当前教学论研究三问，本文主要内容关键词为：困惑论文,三问论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历经重建和近三十年的发展，当前教学论学科呈现出空前繁荣的局面：教学论学科体系日益庞大，研究成果空前繁荣，研究队伍也逐渐壮大。但是认真考察教学论学科自身发展所走过的道路，审视当前教学论研究现状，在看到这些成就的同时，我们还必须清醒地认识到，当前教学论在研究主题、研究目的和研究方式等三个方面仍然存在诸多问题和疑惑，对这些根本性问题进行经常性的反思和追问，于教学论学科发展是必要的，也是促进教学论研究不断深化的重要动力。
一、教学论研究主题：本质探求抑或实践关照？
长期以来，教学理论界时而沉寂、时而热烈的一个话题，就是“教学本质”问题。探讨和追问教学本质曾经一度成为教学论研究的主要内容和推动教学论研究深化的重要动力之一。在教学论研究体系中，探讨与追问教学的本质与规律，属于其“形而上”的部分，它所解决的主要问题，是探讨教学的“本体存在”，也即“教学究竟是什么”的问题。
近三十年来，教学本质的探讨之所以兴起，源于特殊的时代背景和理论发展本身的内在逻辑。首先，由于特殊的历史背景，教学论学科面临重建和发展，对教学本质的探讨是教学理论面临“正本清源”，重新回到科学轨道的必然要求。教学理论要从纷繁的表层研究中解放出来，必须开展教学科学研究，回到尊重客观规律、重视教学规律的轨道上来，而开展教学本质的研究，则有利于为教学理论的科学研究做好思想和理论上的准备。其次，学科理论发展依赖于最基本的学科范畴和概念体系的建立，教学论研究如果离开对其基本范畴“教学”的追问和探讨就难以进行下去，近三十年来教学论界花费相当大的精力致力于教学本质的探讨，这是教学理论自身发展内在逻辑的体现。
此后，在本质探求的思维方式的渗透之下，教学论研究者开始热衷并习惯于从本质假定出发，抽象出相应的教学理念、原则、方法、模式……，最终演绎和建构出一套相应的教学论体系。这种研究范式一旦被后来研究者沿袭下来，就获得了明显的社会遗传性，并在很大程度上支配着他们今后的教学论研究工作。很长时间以来，教学理论界在关于“主客体关系”、“主体性教学”以及“教学与生活的关系”……等问题的探讨中都不同程度地渗透和折射出这种思维方式。应该说，对于教学论研究而言，这种思维方式和逻辑是必要的，它对于教学论学科体系的建构有着一定的意义，它也是教学论研究得以不断深化的重要动力；同时，这种教学论研究方式的另一要旨在于能揭示教学的应然状态，阐述论证教学的必要规范，引领现实教学实践走向一种理想状态。
虽然，关于本质问题的探讨和追问对教学论研究来说是完全必要的，但如果研究者仅仅把此作为教学论研究的唯一目的和追求，就会偏执于纯粹理论的建构，从而极易陷于以下认识和实践误区。
其一，研究者可能把教学论研究误解为纯粹书斋里的“劳作”，从而沉湎于纯粹理论的抽象与文字符号的操作，导致理论研究在逻辑思辨和纯学术的建构中远离教育现实，此类研究思维方式也是造成长期以来教学理论与教学实践相脱节这一深层矛盾的重要原因之一。
其二，沉溺于纯粹的本质探求和理论建构，极有可能造成理论工作者通常所犯的“职业毛病”，在进行理论阐释时，为追求理论的深度和“美感”，对简明教育事实进行过度的理论阐释，反而遮盖简单事实的本来面貌。理论是抽象的，而有时更是“灰色”的，而现实则是具体的、鲜活的，理论的过度阐释只能造成文字符号的泡沫四溢，进而会遮蔽研究者对鲜活教育现实的清楚认识和判断。应该说，这是当前教学论研究者在从事自己的工作时候，必须警惕的一个诱惑和陷阱。在当下的教学论研究中，与追求深刻的理论相比，回归现实显得更为重要，也更具意义。
其三，习惯于此类研究方式，可能会弱化研究者对现实教学世界的使命感和责任感。一旦教学论研究者把教学论研究仅仅当成是对某些抽象本质与规律的探寻，在开展研究时就可能会不考虑其研究对中国当下教育实践的实用性、可行性和有效性，在进行理论“建构”时，“既不探其实，也不究其根，结果使得各种本来值得深入研究、仔细推敲的教学理论成了‘争奇斗艳’的时装表演。”① 更有甚者，实践责任感的丧失极有可能会滋生教学论研究中的投机行为。研究者一旦把教学论研究误解为纯粹理论与文本的操作，在开展工作时就可能会进行“投资”与“效益”的利益计算和权衡，从而不屑于做第一手的调查、实验和研究，而是在已有文献和研究成果的基础上进行相应的“归纳”和“整理”，却名之为“教学论研究”，这实际上亵渎了真正的教学论研究。由此可见，此类单纯本质探求的思维方式已经给当前的教学论研究和学科发展造成了一定的危害，负责任的教学论研究者必须对此保持高度警惕。
毋庸置疑，致力于对本质的追问和规律的探求，这对于教学论研究是必要的，但是教学论研究的意义绝不止于此。经过这些年的讨论与反思，至少应使我们明白，教学论不仅仅是追问教学本质与规律的一门理论学科，更是对教学实践进行规范和指导的应用学科，其功能和价值不仅仅是为了建立一套教学理论体系，更在于实现对实践的改造，为现实教学实践提供服务，这是教学论研究的生命和最终旨趣所在。而教学论研究要实现对教学实践的指导和改造，必须关涉教学实践。这是因为：
首先，从教学理论自身的产生和发展的内在逻辑来说，教学论研究必须关注和走进教学实践。教学实践是教学理论产生的终极源泉和最终根据，真正的教学理论只能在关注教学实践的过程中产生，也只有在规范、指导和促进教学实践发展的过程中才能得到提升和改造。教学理论产生的逻辑从根本上应是一种归纳逻辑，也即“实践逻辑”，它遵循从个别到一般、从现象到本质、从个性到共性的思维方法。如果脱离教学实践，所建构的理论体系即使再美好、再诱人，也可能只是“空中楼阁”。所以，从教学理论创生的逻辑来看，研究者必须从当下教学实践中考察、归纳和总结，从自身的经验、体会和感受中提炼、生发和升华，从与自身已有的理论资源互渗、交织和共振中才能创造出崭新的教学理论。只有扎根于实践的理论才是鲜活的、丰富的和生动的。苏霍姆林斯基教学理论的产生给我们提供了有益的借鉴和启示。其教育理论深深地扎根于其伟大的教育实践中。作为一个伟大的实践者，他基于自身的理论素养，把在教学实践中的思考、感悟和体验用一种充满理性和人性色彩的理论向世人展示出来，深情地表达了他对教学实践的思索、理解和感悟。可以说，没有其丰富和大量的教育实践，就没有他伟大的教育和教学思想的产生。显而易见，“教学实践感”是研究者进行理论积淀和创生的前提，实践感的缺乏则可能会从根本上制约着研究者对理论问题思考的真实性，制约着研究者思维逻辑是否符合教学实践逻辑。
其次，对实践的关照，更是教学论研究者学术良知与责任的内在要求和体现。教学论研究作为一种严肃的学术研究，不同于一般性的职业，它需要研究者付出真诚、良知和责任。因为只有怀有学术的良知、真诚与责任来从事研究时，研究者才会以严格的学术精神和规范自己的行为，而不是以“游戏”和“玩世不恭”的心态来对待自己的工作；才会对其怀有神圣感和道德责任感，而不至在研究中陷于道德虚无主义，更不会完全受现实利益的支配和控制。可见，真正的教学论研究者会把关照教学实践看成研究生命的一部分，他也会从对实践关照和探索中获得心智的满足和精神的愉悦。胡塞尔曾经说过，他不想教诲，只想引导，只想表明和描述他所看到的东西，“我将尽我的知识和良心首先面对我自己，但同样也面对大家来讲话……”② 教学论研究者也应当有勇气面对自己并进行拷问：我的研究是经由我的真实体验和感受吗？我的表达是经过自己长期思考的吗？我的思考是真诚而不是虚妄的吗？……只要教学论研究者还有真诚和勇气去关照实践，关注和表达自身对实践的切身的感受与思考，就表明我们进行的研究是真诚的、充实的和严肃的。
既然教学论研究具有双重主题，我们在进行教学论研究时，除了依赖于“本质探求”的演绎逻辑之外，还必须借助于实践关照的归纳逻辑，做到两者的有机结合。理论发展自身的逻辑和现实的呼唤，都要求研究者要从纯粹本质、规律的理论抽象中脱身出来，走进教学实践。当前，教学理论界在呼唤本土教学理论流派的诞生，这当然是我们的期盼。然而仅有良好的愿望是不够的，它还需要教学论研究者的共同努力，需要我们投身于当前教学改革的伟大实践中去，否则本土的、富有活力的教学理论则无以产生。
二、教学论研究目的：指导他者实践抑或完善自身实践？
既然教学论研究的主题不仅仅在于理论体系的建构，更在于对教学实践的关照、指导和改造。不少研究者可能会据此认为，利用自身研究为教学实践提供有效的指导和规范，这就是教学论研究工作的全部价值和意义所在。相应地，也会有如下想法的存在，即自身的研究是纯粹“为他”服务的，而不是“利我”的。以此心态从事教学论研究，就会试图把自身从研究中“超度”出去，把教学论研究当成与自身实践提升无涉的活动了。这可能是很多教学论研究者对自身工作的价值和意义的片面定位。
确实，教学论研究能对他者具有一定的指导价值和意义。第一，外在的理论研究能对实践者本人具有一定的启示和榜样作用，能给实践者提供一种“局外”的视野，帮助他超越“当局”思维的羁绊和本人视域的限制，从而利用外在的资源和视角，审视、完善和改造自身教学实践。第二，教学论研究的价值还在于能够启迪、唤醒实践者的主体意识，激发实践者的积极思维，促使实践者对当下教学实践进行反思和批判，从而使实践者实现理性认识和理论水平的提升，并在已有认识的指导下，不断完善、更新和改造自身的教学实践。这是教学论研究者发挥对实践者指导作用的主要途径和形式。
当然，在承认教学理论研究对于实践者有一定指导作用的同时，还必须承认这种指导作用是相对的，而不是绝对的；是受一定条件限制的，而不是可无限夸大的。首先，教学论研究者不一定是教学真理和规律的占有者。因为在教学论研究中，我们至今也不能断定有放之四海而皆准的真理，任何教学论研究都基于一种特殊的教学实践场域；任何一种教学理论都有自身适用的特殊条件和范围，而不具普适性。但实践活动却是个别的、具体的和情境性的，教学论研究者所提出的教学理论设想即使很完美、很诱人，也可能很难对所有的教学实践者都具有普遍的指导价值。也即是，任何一种外在的理论对于特定情境中的实践者来说，都不具有必然的适用性和合法性，都必须首先接受本人的审视和认同，才能产生价值和意义。
其次，教学论研究者在提出相应的教学理论时，已经过抽象与概括，由个别变为一般，一定程度上脱离了具体时空条件的限制和复杂关系的束缚，而教学实践是现实的、多样的和复杂的，并且实践者本人恰恰又处于现实利益关系的纠葛中，并非纯粹的理性主体，因而即使在准备接受和贯彻某一理论时，也会受到诸多因素和条件的限制。
正因为如此，教学论研究者对其他实践者的作用只是启示而非启蒙，是激发而非教导；其“指导”功能实际上只是“建议”而绝非“指挥”；其所扮演的角色只是他们的帮助者或他们的伙伴，而非他们的导师。由此可见，研究者要想对实践者有所贡献，就必须摒弃启蒙者和真理占有者的心态，和教师进行平等的对话和交流，在双方共同的交往中达成双方的“视域”融合，而绝不可“越俎代庖”，企图把自己的理论变成他者的实践，因为旁观者无论如何也不能代替实践者来做决定，只能等实践者本人去领悟、反思并做出选择。
虽然我们必须承认，教学论研究者对他者实践的指导作用是有限的，也未必有效，但这实际上并不意味着贬低其研究本身的价值和意义。教学论研究者所从事研究的意义也不仅于此，而更应着眼于自我实践的改造和提升。因为无论以何种方式参与教学实践活动，教学论研究者都必须同时是教学实践的“当事者”，而不可能置身事外，这应该是对教学论研究者最基本的限定。认识到这个基本的前提，可以帮助我们更好地厘清教学理论工作者的职责所在。当教学论研究者在编纂相关教学指导材料，提出相关教学建议和策略，并试图对实践进行指导时，就更应该利用自身已有的研究成果和理性认识，去完善和提升自身的教学实践，从而实现自身理论与实践的统一。而且，教学论研究者作为理智健全的行为主体，有相当的理性认识能力和自我完善能力，利用自己的已有教学认识来指导和完善自身的实践活动不仅是可能的，而且是现实的。由此看来，研究者应该通过对自身实践的反思，形成独特的教学认识，并有意识运用于自身的实践中去，去提升和改造自身的实践。这一过程，也体现了研究者认识与实践的统一、知与行的统一，更体现了教学论研究所应具备的内在价值和意义。
既然如此，提倡“启发、交流和对话”的教学论研究者就绝不应在自身的教学实践中延续“灌输式”的教学方式；而倡导“民主、平等”师生关系的研究者就应该坚决摒弃在学生面前的霸权心态和作风。反之，就表明其理论研究与实践过程是完全脱节的，并没有指向其自身实践完善。这样的教学论研究成果也是非常值得怀疑的。毕竟，一种教学理论只有在对自身有效的前提下，才能对他者起到示范和榜样作用，如果不能成功地改造研究者自身的实践，更何谈指导他者，被他者认同和接受？因而，教学论研究与其说是为其他实践者服务，毋宁先使研究者自身从中受益。陶行知、苏霍姆林斯基的教育理论之所以具有如此的魅力，就在于它们的理论充分体现了研究过程和实践改造过程的高度统一，实现了改造自身主观世界与改造客观世界的统一，也体现了一个真正的理论研究者的最高境界。可见，只有扎根于自身丰富实践的教学理论才是有说服力和号召力的，才能引起实践者的共鸣，才能为教学实践提供借鉴和思考。
总之，教学论研究目的不仅在于指导他者的实践，更要着眼于研究者自身实践的改造和完善。
三、教学论研究方式：“合作生产”抑或个体探究？
教学论研究应以何种方式进行？它是一种集体合作式的“生产”性活动？还是个人的智性探求活动，或两者兼而有之？要准确理解这些，就需要对当前教学论研究的方式进行辨析。
在当前社会科学研究领域中，个人的知识生产活动经由当下学术制度的安排，越来越变成了一种群体性的知识生产和再生产活动，教学论研究也同样被纳入这种知识生产体系当中。像物质产品的生产方式和过程一样，教学论研究成果仿佛也可以被预期、规划和生产出来。必须承认，对教学论研究来说，外部资源和权力(特别是行政力量)的恰当涉入，对于教学论研究来说是必要的和有益的，它可能会更好地强化了教学论研究的实践特性和服务意识，并且可以有效整合各种研究力量和资源，推动教学论研究事业的发展。但外部力量和权力的过分涉入，更可能违背学术研究的内在逻辑和规律，妨碍教学论学术活动的自主性，从而可能使教学论偏离作为人文学术活动的根本属性。而且，教学论研究成果具备一般人文社会科学成果的特点，那就是产生的偶然性、个别性，是很难预期“规划”和“生产”的，历史上那些伟大的理论原创性成果，也极少是通过大规模的“生产”活动而创造出来的，而主要是在研究者智性探求活动中产生的。可见，教学论研究单纯依靠外部力量推动教学论研究，到底能在多大程度上提升其水平，也是非常值得怀疑的。
毕竟，教学论研究扎根于研究者个体丰富的教学实践中，它具有极强的人文特性，离不开研究者本人的独特理解、感受和阐释；它不仅是静态意义上的认识论探究，更是研究者自身内在体验的表达。因而我们就不能把教学论研究视为一种纯粹知识生产活动，更应视为研究者个体思想和智慧的独特展现过程。教学论研究可以借助于外部力量和资源，但更应该受研究者的内在研究动机和兴趣的驱动，因为任何外在力量(包括行政权力和商业利益)的过度涉入更有可能对教学论研究产生消极的影响和干扰。因而，在当前教学论研究中保持研究者人格独立和学术的自由精神就显得尤为重要。当教学论研究者在充分利用外来资源，借助于外部力量从事教学论研究时，必须同时对其保持高度警惕，否则就很容易在其干扰和影响下丧失理论研究者所应有的独立性和自主性。
由于“规模效应”所产生的诱惑，当前教学论研究也似乎开始进入群体“合作”的时代。当前教学论研究中，从研究课题的选择、研究的进程到成果的展现形式，都越来越呈现出群体“合作”的色彩和特点。不可否认，学术研究和探讨确实离不开合作和交流，教学论研究同样也离不开研究者之间的有效合作。教学实践的场域在某种程度上有确定性和共通性，实践者的感受和体验也会存在很大的相通性，这是教学论研究者能够进行合作与交流的基本前提。研究者之间通过平等探讨、对话和交流等合作方式，可以实现双方视角的互补、思维的震荡和观念的冲击，从而可以使研究者在借鉴对方的同时，修正和完善自身的观点，这是研究者双方进行合作的价值和意义的重要体现。同时，当今教学论研究更多的是强调对现实实践的关注，强调实践参与，在实践中进行广泛的调查和研究，这就需要研究者之间以及与实践者的密切配合才能实现。应该说，作为学术共同体的教学论界，确实需要真诚的合作，需要创建新型的合作文化，以促进教学理论的对话、争鸣和批评，这也是推动教学论学科自身理论建设的需要。
需要指出的是，教学论研究中的合作绝不是庸俗的“合作”，不是简单利益交换和商业操作层面的“合作”，而是真正学术层面的交往、对话和互助。任何庸俗的“合作”都会影响到教学论研究的应有品性，不利于学术共同体健康合作文化的培养和形成。同时需要明确的是，教学论研究者之间的合作也是相对的，而不是绝对的。合作双方在某些问题上可能不会达成一致，但这并不违背合作的主旨，因为合作的目的绝不仅仅是为了达成双方观点和立场的统一，而是为了实现双方的互补和有益的交流。在肯定教学论研究合作特性的同时，我们更应看到，教学论研究还是作为一种个体理解活动而存在。每个研究者都有自己不同的价值观、背景以及独特的经验和感受，因而其对教学问题的思考、理解也必然会呈现出较大的个体差异，这些都会制约和影响着其观点和思想的形成。所以真正的教学论研究成果，其最终展现的形式也应该是独特的，是具有鲜明个性色彩的。从这个意义上讲，教学论研究与其说是一项群体合作活动，毋宁说更是一种个体的智性探究活动。
作为教学论研究者，我们必须清醒地认识到自身所从事工作的性质、意义以及所肩负的责任，要经常对自身的工作进行追问和反思，否则就可能会在教学论研究中迷失方向，迷失自我。同时，教学论研究者要肩负起学术建设和教学改造的社会职责，就必须坦然面对并真诚反思今天教学论研究中所面临的这些困惑、问题和挑战，这也是我们的责任和使命所在。
注释：
①徐继存、李定仁.我国教学理论建设存在的问题及其反思[J].教育理论与实践，2001(8).
②[德]胡塞尔.欧洲科学的危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海：上海译文出版社，1988：21.