全国教育哲学第九届学术年会综述，本文主要内容关键词为：年会论文,第九届论文,哲学论文,学术论文,全国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1999年1月13日——16日， 全国教育哲学专业委员会第九届学术年会在哈尔滨师范大学召开。来自全国各地的50多位教育哲学专业工作者出席了这次年会。会议围绕着世纪之交教育哲学的回顾和前瞻、后现代主义与教育哲学、关于素质教育的哲学思考、知识经济与教育等四个主题，展开了广泛而热烈的讨论。
一、教育哲学的回顾和前瞻
与会者充分肯定了教育哲学研究所取得的成果。一致认为，如何根据社会发展和教育实践对教育哲学提出的要求，对世纪之交的教育哲学进行全面系统的反思，构建有中国特色的教育哲学，是一项非常迫切的任务。针对教育哲学学科规范化、教育哲学和哲学的关系、新世纪教育哲学的功能和使命、教育理论和教育实践的关系等问题，与会者发表了许多很有见地的看法。
（一）教育哲学学科规范化
教育哲学中有许多价值存在，因而应当强调其多元性，它不应只是一个面孔。同时，教育哲学的多元性与其规范化并不冲突。如果教育哲学流派纷呈，观点各异，从某种程度上讲更能促进学科的规范化。
针对现在教育哲学论文中概念比较繁杂的现象，有论者认为，要对有关概念进行梳理，要注意概念使用的传统和公用的内涵，使教育哲学概念清晰化。有论者认为，教育哲学作为一种理论性学科，不仅要提供一套比较确定的概念和范畴，而且要在方法上为教育理论研究提供一套确定的东西。教育哲学研究方法应该做到：定性方法和定量方法的统一；研究者与被研究者的互动。
有论者通过探讨教育哲学的范畴及其关系问题，试图为研究教育哲学，建立较为稳定的教育哲学内容体系提供一些思路。有人认为，教育哲学范畴应该有特殊性、普遍性、稳定性、关联性等特征，并以这些特性为参照，具体分析了社会发展需要、个体发展需要、社会的文化、个体的素质、教育活动、学习活动范畴及其相互关系，将其分类，以构建教育哲学的内容体系，说明教育的本质和规律。
（二）教育哲学和哲学
大多数与会者认为，现在的教育哲学“哲学”味还不够浓，因而在今后要加强教育哲学与哲学甚至其他学科的“对话”。
有论者从哲学研究的变化趋势分析和探讨教育哲学研究，以及哲学与教育之间的关系。有人认为，从本世纪初直到80年代中期，哲学研究主要属于纯粹哲学研究，但到了80年代后期，情况开始发生变化，纯粹哲学研究面临危机，哲学世俗化过程开始。从这个趋势看，哲学界关注教育问题是或迟或早必然的事情。
（三）世纪之交教育哲学的功能和使命
与会者讨论得较为热烈的一个议题是：世纪之交教育实践向理论界提出的问题，教育哲学应如何解答。
有论者提出，教育理论与教育实践结合，不仅仅是理论工作者的事情，更是实践工作者的事情。在此意义上，教育哲学研究者应当有理论的敏感性，对实践中出现的问题要勇于解答；同时，要有创新的理论勇气，要有胆魄和能力提出值得实践工作者审视和批判的理论。
有论者对世纪之交教育哲学的功能和使命作了如下的概括：反思批判和创新。它既包括对教育实践的反思批判和创新，对教育理论反思批判和创新，也包括对教育哲学研究者自身的反思批判和创新。
二、后现代主义与教育哲学研究
与会者一致认为，后现代主义作为一种“对现代性的质疑或反思”的思潮，对教育哲学研究有许多借鉴之处，理清其脉络对于教育哲学研究有很大的意义。研究和认识后现代主义教育思想，应当从研究后现代主义原创思想家的认识论思想开始，研究他们对后现代知识状况的看法，再研究其认识论思想对教育的影响，只有这样，才能真正理解他们所得出的结论。
（一）建设性后现代主义与人文精神教育
有论者认为，研究后现代主义教育，应当遵循西方学术规范，把后现代主义分为解构性后现代主义和建设性后现代主义。有感于现在西方解构性后现代主义趋于式微，而建设性后现代主义正在重振山河这一现象，有论者认为，建设性后现代主义是对解构性的后现代主义的批判和继承，它从本质上属于人文主义。正因为如此，它与人文精神教育有内在的联系。建设性后现代主义的内在关系论与目前人们提倡的世界和谐教育有共通之处。应当从后现代主义的多元价值论出发倡导人的个性解放、妇女解放和政治解放教育。应当从后现代主义对人的创造性的重视出发，规划现在的科学教育。
（二）后现代主义教师观
现在，信息技术在教育领域中的应用和普及，使得人们对未来社会中教师的作用和地位产生了忧虑甚至于悲观的情绪。针对这一现象，有论者对后现代主义大师利奥塔流传甚广的“教授时代的终结”的观点，进行专门的分析，认为利奥塔所言有其微言大义，他主要针对传统意义上的教师而言，认为传统教师的作用应该“终结”，并未否定所有教育存在的必要性和教师的作用和地位。有人进而指出，以理查·罗蒂为首的其他后现代主义学者，认为在后现代状况下教师的作用在于培养学生获取和选择知识的能力，培养学生的想象力，培养学生的对话能力，以使学生适应后现代社会的需要。在某种程度上可以认为他们持一种“教授万岁”的主张。大多数与会者认为，这两种观点“貌异神似”，它们反映了后现代主义教育学者对教师在社会中的作用和地位的新认识。并指出，教师面对新的时代，只有实现自身学识、技能、价值观念方面的改变，才能面向“后现代”，面向未来。
（三）后现代知识状况与基础教育课程改革
有论者则着重分析后现代知识状况与当前基础教育课程改革的关系。他们认为，描述后现代知识状况，必须以现代知识状况为背景和参照，不仅要静态地描述两种知识状况的特征，还要分析由现代知识状况向后现代知识状况转变的生动过程，这些会对基础教育课程改革提供知识论的框架。有论者认为，当今知识状况转变有以下表现：1.由普遍化的知识到境域化的知识；2.由等级化的知识到类型化的知识；3.由中立化的知识到价值化的知识；4.由分科化的知识到综合化的知识；5.由累积性的知识到批判性的知识。现行的课程是现代知识状况的反映，是现代知识与权力关系运作的结果，它对基础教育产生了一些不良的影响。如果在知识观问题上由现代向后现代转变，改变我们的课程理念，重新审视我们的课程目标，调整我们的课程结构，改革教学过程和教学组织形式，那会使基础教育出现一番新的天地。
三、关于素质教育的哲学思考
大多数与会者认为，素质教育理论和实践取得了一定的进展，但无论是理论认识学是实践操作尚需进一步深化。
在讨论过程中出现了以下一些有代表性的观点。1.素质教育重在制度更新。有论者认为，素质教育针对应试教育的弊端而提出，应试教育的症结在于片面追求升学率，素质教育的提出乃是为了从实践角度解决教育问题，因而有它自身的意义。素质教育要求的不仅仅是观念层次上的更新，它更要求制度更新。基于中国高等教育尚未普及，教育等级性还比较明显的特征，我们要建立一种面向全体学生的可选择性教育制度，在教育的促进和选拔两大功能上保持适度的张力，求得平衡。2.要重视人的构成的哲学层面的分析，以实施主体教育或者以主体教育为深化当前素质教育改革的突破口。3.要分析素质教育和应试教育各自追求的价值观，再根据国情，确定我们应该追求什么样的价值观。有论者认为，素质教育的理念，对于我国有理想化之嫌，从教育实践的角度看，我们不应该追求最好的东西，而应该追求适合于我们的东西。4.从教育价值论的角度看，素质教育不是科学的事实范畴，而是一个不断变化和发展的教育价值范畴，依据我国教育改革的历史和现状，素质教育的提出是对一种新兴的教育价值观的追求。因此，由“应试教育”向“素质教育”转轨，并非单纯是教育体制、教育内容、考试制度等教育现象的转变，其实质在于传统教育价值观与现代教育价值观由冲突走向整合，从无序走向有序，最终形成一种稳定的教育价值观。5.应试教育是一种描述性概念，而素质教育则不是描述什么教育现象和教育事实，它是对教育的总体构想。素质教育由应试教育而诱发，但其目的不仅仅在于解决应试教育的问题，它旨在对中国教育实行全方位改造。素质教育有一定的实践导向，但不等于某一种具体的教育模式。
四、知识经济与教育
在已过去的1998年，“知识经济”引起了人们广泛的注意，也引发了理论界对它深入研究的兴趣。知识经济与创新教育是本次年会讨论、交流的一大主题。大多数与会者认为，知识经济在中国的出现，是时代的呼吁和要求，它表明了我国对一种新的社会形态和经济形态的向往和追求。知识经济的出现，使知识价值获得全面的提升和前所未有的扩展，可以说这是一场新的知识价值革命。与会者围绕着知识经济与国家创新体系，知识经济对人才创新素质的要求，知识经济与教育革新等问题展开了讨论。
与会者一致认为，创新是知识经济的灵魂，创新不仅仅指新认识、新原理、新技术的发现和发明，更是一种以知识创新和技术创新为核心的创新体系。创新是知识经济时代的本质特征，创新素质是知识经济时代人才的基本品质。
这类人才的培养则依赖于革新教育。教育革新的成功是人力资源有效开发和利用的最大保证。
与会者把素质教育和知识经济下的创新教育结合在一起考虑，并达成共识：在走向新世纪的中国，面临高新技术突飞猛进和知识经济迅速兴起的挑战，传统的教育模式，传统教育方面的思维定势，已不能适应日新月异的时代。提高全民族的创新知识，建立系统的创新体系，理应成为当前素质教育的核心。