构建解释高等教育变迁的整体框架，本文主要内容关键词为：高等教育论文,框架论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号:G640
文献标识码:A
文章编号:1001—4519（2006）03—0019—07
从中世纪大学到当代多元化的高等教育系统，高等教育事业的发展集中代表了人类社会在知识和人才生产、组织制度建设及精神文化特性上所取得的成就，因此研究其历史演进的过程及其逻辑成为解读人类社会生活整体变迁的极好案例。由于高等教育的历史发展是社会环境多种要素和复杂动力综合作用的结果，研究高等教育的历史变迁过程也需要一种整体的方法论和综合的研究框架。
一、研究人类社会及教育演进的“整体论方法”
在社会科学研究的领域，这种“研究过去的整体论方法”都在被运用。福柯在《知识考古学》中提出的关注“缓坡历史”中的“断裂”问题：几乎静止的历史中突然出现的变化现象。① 埃利亚斯从“实证和理论的角度”来研究某种特定的、被称为“发展的”长期结构变化的问题。② 伊曼纽埃尔·勒鲁瓦·拉迪里关于“静止的历史”与“瞬间历史学”的理论等③。沃勒斯坦更提出“所有的社会科学都应该用过去时态来写”，“因为所有科学都必须是历史的，在某一特定时间点上的所有现实都是在先前时间点上发生事情的逻辑结果”④。
研究教育问题的很多人也在尝试用这种“研究过去的整体论方法”去揭示教育的历史变迁，如涂尔干在《教育思想的演进》中提出教育的“内在发展逻辑”这一概念，用来表达教育制度中具有一种自发的机制，不受人的限制。在他看来教育组织有时比其他社会组织“更为保守和传统”，有时则经历比实际发生的革命“更为激烈的变迁”。造成这种不同的是基于内在发展逻辑的选择。作为教育社会学重要创始人之一的涂尔干之所以“在一种历史的框架内来研究教育制度”，就在于他坚信“无论在什么时代，教育的器官都密切联系着社会体中的其他制度、习俗和信仰，以及重大的思想运动”，而教育器官内在的力量、相对自主的演进，“使它具有了生命”，“趋向特定的方向”，因此，要想真正理解任何一个教育主题，“都必须把它放到机构发展的背景当中，放到一个演进的过程当中”。⑤
对于高等教育研究而言，这种“研究过去的整体论方法”及整合内、外因要素的综合分析框架显得尤为重要，因为“高等教育的界限埋嵌在历史发展中”⑥，“高等教育的历史，很多是由内部逻辑和外部压力的对抗谱写成的”⑦。高等教育作为随社会发展而日益复杂的系统，其自身的组织、结构和文化越来越成熟，对外在环境的支持和资源的依赖也越来越明显，不仅如此，当前经济和学术的国际化已经导致“大学目的更加民族化”⑧，知识及人才生产的日益规模化、制度化也使高等教育在坚持创新、保持独特个性方面遇到挑战。这种表面看来矛盾与冲突的现象，只有在关注“变革与稳定”的整体历史方法论中，才能真正得以解释与呈现。因此，哈罗德·珀金强调，人类各种活动中最能体现稳定与变革主题的要数高等教育发展史了。⑨ 伯顿·克拉克在撰写其著名的《高等教育制度：学术组织的跨国比较》一书中指出，要揭示不同国家高等教育制度的不同要素就需要“构建起通用型框架”（create general categories）。⑩
二、经典的研究高等教育变迁的框架模式
高等教育的变迁是个内涵相当丰富的研究领域，即使运用整体论的方法，人们还可以从不同角度和层次，形成自己的主题和研究模式。下面我们分别从教育理念、制度形态、政策制定的角度，对高等教育研究界比较有影响的几种研究模式进行概括。
1.布鲁贝克的“三基础模式”
布鲁贝克作为教育哲学家，十分关注高等教育变迁的精神动力与思想基础问题。他从高等教育哲学的高度，对支撑和解释高等教育变迁的思想基础进行研究，提出了著名的论证高等教育发展的“三基础说”：认识论基础、政治论基础、实用主义基础。可能是因为作者在行文中用并列方式直接提出了“认识论基础”与“政治论基础”，后人在引用其理论时，总是提到这两个基础，而很少提及“实用主义基础”。笔者认为，如果我们认真阅读其著作会发现，其实后者才是布鲁贝克用以解释现代高等教育发展动力的主要观点。(11) 笔者根据其论述， 用图式表现其三基础模式（见图1）。
图1 布鲁贝克的“三基础模式”
2.伯顿·克拉克的“协调三角形”(12)
不同国家高等教育的不同制度形态及其演变过程是很多研究者关注的问题，由于高等教育的不同制度形态与其所生活于其中的高等教育环境密切联系在一起，因此，高等教育系统与高等教育环境这两个问题常常被结合在一起来讨论。长期在加州大学工作、对高等教育系统及其运行机制有着深刻认识的伯顿·克拉克，则更多是从高等教育自身的制度形态、从大学制度变迁的内在逻辑和深层基础来研究。他提出的由国家权力、学术权力和市场三要素构成的三角形已成为解释现代高等教育系统运作、特别是进行多国高等教育体制比较时所使用的经典模式（见图2）。
图2 伯顿·克拉克的“协调三角形”
克拉克的三角型代表了影响高等教育制度形态的三种权力形式，三个角代表三种力量的极度形式，三角形内部的位置则代表三种因素结合的不同程度。三种力量之间既存在引起冲突的张力，也存在可动态协调的弹性，其形成和变化是各种势力、利益或行动者之间相互影响的结果。由此说来，虽然影响高等教育发展的三要素是相对稳定和永恒的存在，但其影响力度、方式乃至结果却是可变的，因此不同国家、不同时期的高等教育制度形态可以相当不同，揭示这种不同存在的内在原因、要素和逻辑是克拉克研究的重点。
3.克拉克·科尔的“对抗三角形”(13)
克拉克·科尔换了一个角度论证高等教育与外在环境的关系问题。在他看来，大学正处在“八个世纪以来在全球范围内最大的危急时代”。危急是由于构成高等教育的传统受到两大浪潮的冲击，这两大浪潮代表了性质不同、甚至相反的两大需求：更平等的机会与更优异的能力。科尔也采用了三角形框架呈现三种要素（参见图3）：大学代表了积累的传统，平等与优异作为两大浪潮的主题，体现了现代社会的需要。在传统与现代需要之间存在着“巨大的紧张”，也存在着相互间的互动与影响。
图3 克拉克·科尔的“对抗三角形”
4.范富格特对“协调三角形”的发展：“三角四块模式”(14)
如果说，两位克拉克的模式不仅使高等教育变迁与社会环境变迁密切联系在一起，而且突出了高等教育系统和制度自身在应对社会变迁时所具有的主体性，那么接下去的问题就是要回答如何通过努力，使影响高等教育发展的各要素之间形成平衡与稳定，使高等教育系统在复杂的社会组织中更具活力，这里，政策的作用与重要性得到凸显。
范富格特基于其对11国进行的“高等教育政策的国际比较”研究课题而完成的《国际高等教育政策比较研究》一书是运用整体论分析框架研究不同国家高等教育政策特点的典型作品。作者借用了伯顿·克拉克的“协调三角形”模式，又在此基础上进行发展（见图4）。
图4 范富格特的“三角四块模式”
概括范富格特模式的特点，首先是在认可政府作用的基础上论证了政府作用的复杂性。作者认为，虽然政府在计划和协调高等教育系统方面发挥一定作用，但每一政府“卷入高等教育的实际情况”有很大差别，他区别了“起促进作用的国家”和“起干预作用的国家”这两种极端形式，使政府介入的结果与介入的方式和领域直接联系起来。第二是分析了市场在高等教育中的特殊作用。高等教育的“市场”具有双重意义：出售教育服务和名誉所具有的价值。关于学术力量的问题，作者和克拉克一样认为大学是一个强有力的实体，强调教授及其组织的影响力。如果说，范富格特模式有什么独特之处，就是他对几种力量的作用机制问题进行了深入研究，特别论证了“中介机构”作为缓冲组织的特殊作用。作者认为，中介机构可以是教授控制的压力集团，也可以是联结政府机构、为履行政府政策承担部分责任的类政治组织，还可以是提供扩充服务的服务性机构。作者认为，目前“市场驱动”型的高等教育系统政府的介入增加，“国家权力传统占支配的”高等教育系统正在强化自我调节功能，这使政府权力与“大学自治”不再是两个极端，作者对院校“实质性自治”（“什么”what的问题）和“程序性自治”（“如何”how的问题）的探讨， 对中介机构特殊作用的分析，对政府介入方式的研究等，都凸显出政策分析的重要性，丰富了原有框架的解释力。
三、“四要素环绕互动型”解释框架的建构
上述研究不但将高等教育变迁与社会环境和支撑理念的变化联系在一起，而且已经对影响高等教育变迁的一些核心要素进行了梳理和论证。本研究将在此基础之上，运用“研究过去的整体论”方法，从影响高等教育发展的最基本要素入手，构建能说明高等教育变迁所具有的普遍性特征的分析框架。本研究特别关注的问题是：
·引起（影响）高等教育变迁的核心要素有哪些？（要素）
·它们相互之间的关系如何？（关系）
·它们是怎样作用于高等教育这一庞大而且复杂的系统的？（机制）
关于第一个问题，笔者将高等教育自身作为研究的主体独立出来，将影响其形成和发展的外在力量概括为知识、国家、社会、市场四个基本要素。四要素与高等教育演进和变迁的关系，笔者用图示来表示（见图5）。为压缩篇幅和突出重点，本文只提出，但并未对四要素影响高等教育系统的“机制”问题进行详细分析，笔者将在另一篇研究文章中用国别案例研究的方式予以解释。在具体解释四要素的内涵之前，笔者对理解图示做以下几点说明。
1.四要素分列是为了突出其存在的意义，四要素对高等教育的影响，既存在以“知识”为起点的历时性顺序（如图中大箭头所示），也存在各要素混合作用于同一历史时段的共时性特征。特别是对解释现代高等教育系统的复杂结构而言，四要素共同构成高等教育系统与之互动的生存环境（如图中与“高等教育”连接的小箭头所示）。
2.四要素分别与处于核心位置的“高等教育”构成相对稳定的四个区域， 为概括高等教育在历时性发展进程中形成的、相对稳定和突出的主题特征，笔者在图5中分别用“精英”、“大众”、“公平”与“效率”来标注。 这种不免有些简单化的概括主要是为了清晰展现在历史发展进程中高等教育自身特征和主题发生的变化，同时也使形成变化的内、外因条件及其相互关系得到更明确说明。四主题之间并不是替代关系，而是新主题增加之后的互动（冲突与平衡），这种互动是外在环境变化作用于高等教育系统的结果，也是高等教育系统不断完善其自身组织和功能、保持内在生命力的表现。
3.不同要素影响高等教育的直接结果是新机构、新模式的出现， 如相对于主要受“知识”发展影响的中世纪大学来说，洪堡改革以后形成的德国古典大学更多受到“国家”要素的影响，而美国的州立大学、社区学院则被看成是“社会”和“市场”要素加入后的结果。然而，这种历时性的归纳只是为了说明各要素的影响力度是形成高等教育发展新模式的重要因素，但并不说明是唯一力量。必须强调的是，即便是在某一要素影响的最大化时期也并不排除前一要素的持续影响，所形成的新模式也不完全取代此前存在的旧模式。例如德国大学位于由“知识”和“国家”两要素共同构成的区域内，但处在更多受“国家”要素影响的上端，这说明，洪堡改革以后的德国大学主要受到“国家要素”的影响，但仍保留追求“知识”的强烈动机，而且，德国大学的出现并不取代中世纪大学的位置，甚至从某种意义上说还促进了其改革与发展。另外，高等教育发展的大众化主题出现并不意味着精英主题的消失，同样，公平与效率的主题也常常被结合起来讨论。
图5 “四要素”影响下的高等教育发展模式图
要素一：知识。从本质上讲，教育既是人类知识生产、发展、进步与创新的需要，也是其结果。高等教育处在知识及人才生产的高端，因此知识、知识的丰富与积累、知识传播与再生产的需要以及知识的转型、知识在组织形态与生产形式上的变化，是影响高等教育（大学）发展的首要及核心要素。涂尔干和很多思想家关于中世纪大学的研究都揭示出这一道理。
导致中世纪大学出现的因素很多，知识的丰富、集聚和储存，知识传播与转化的需要，知识界大师和领军人物的出现，共同探究的知识问题和群体探究风气的形成，直接孕育出大学教育的组织形式。大学的出现，从某种意义上说，是“知识制度化过程的结果”(15)。以牛津、剑桥等大学为代表的“私立大学”是中世纪高等教育机构的主要形式，虽然教会、政府都以各自方式介入大学事务，但大学在知识占有上的优势使其能保持相对独立的地位和自治特性。
在中世纪直至近代早期，并非每个人都能追求高深学问，也“并非每个人都适合（大学）这种训练”，这时的高等教育不但在性质上，而且在表现形式上都具有“精英化”特征：面向少数有闲阶层，在内容上超脱于现实生活。大学作为探究高深学问的“学者共同体”，作为“全新的学术生活形式”，“以追求知识为目的”。大学之所以能够成为“在所有中世纪机构中，时至今日”，仍然“留存下来”，并且“依然与当时的面貌极为相近的唯一机构”，(16) 其与知识密不可分的关系、以探求知识为基础、以生产、传播和应用知识为主要职能的组织特性是重要因素。
要素二：国家（政府）。社会的演进带来知识数量、种类和形式的增加，也引起知识的结构、生产方式，甚至价值基础发生变化，近代国家的形成改变了高等教育的生存环境，民族国家的利益和需要，成为知识服务的对象、知识发展的新动力。这不能不影响高等教育。阿什比曾提出大学生存的两个基本条件：一是忠于（中世纪）大学形成时的理想，二是使自己适应所处的社会。科尔将其概括为“神秘的学术天堂和相对现实的人间地狱”。伯顿·克拉克更明确指出，现代大学面对的“双重权力”（dual authority）和同时服务于“两个主人”（two masters）的问题。(17)
近代以后，大学不但是传承和发展一般知识的机构，还是传承和发展社会道德灵魂、民族文化精神的机构。国家（政府）具有充足理由对如此重要的机构进行全面介入。虽然德国洪堡改革的本意是使德国大学成为探究“纯科学”的学术机构，“由科学而达至修养”，提升德意志民族的精神品质，但国家目标的设定、政府力量的介入，使大学具有了明确的政治和社会功用。德国大学是重要的“国家设施”，德国政府用提供经费、保证大学教学自由的方式，使大学在“更高层次上实现国家目标”。这一点在德国大学模式被引进到其他国家后，如日本、中国等表现尤为明显。从知识的组织和制度化的角度说，德国大学用设立讲座教授制、确立研究在大学组织中的地位等方式使知识的社会性生产能力得到加强。高等教育既为知识的发展，也为国家的发展服务。在服务对象、学习内容和方式上，这一时期德国大学的本质还是精英的。但国家力量的介入使高等教育发展具有了规模扩大以及体系设计的坚实基础。此后，高等教育由精英向大众化发展趋势的出现，与高等教育日益增加的国家支持有关，也是高等教育的政治及社会功用日益为社会所认可的结果。总之，大学机构可以是知识发展的结果，但大学系统却只能是民族国家的创造。
要素三：社会。社会力量既可以指有形的、不同于政府等强科层化组织的人群聚合体，如社区、社团，或特定利益群体所具有的能力与作用，也可以指无形的、由文化认知及传统习俗所产生的影响与约束力。近年来西方学术界使用的“公民社会”（civil society）概念更多是指“不受制于国家权力支配的自由社团”，“不能与国家相混淆或者不能为国家所淹没的社会生活领域”。(18) 在高等教育的发展进程中，社会力量的影响超过政府作用的例子很多。身为总统的华盛顿并不能使自己力主的“国立大学”在美国出现，积极创办弗吉尼亚大学的杰佛逊更多靠的是自己的物质、精神资产，而不是政府权力。由莫雷尔法案促成的州立（农工）大学的出现，虽然可以说代表了政府干预的另一种形式(19)，但其机制却是社会多种需要推动之下的各种力量互动博弈的结果，代表了社会力量以不同形式介入高等教育、影响高等教育、塑造高等教育的新制度模式。美国州立大学、社区学院的出现不仅是高等教育体制和结构上的丰富，更是高等教育理念与办学政策上的突破。高等教育不仅为知识的发展、国家的发展服务，还要满足地方社区及不同个体的不同需要。康奈尔大学“任何人都可以在这里获得任何方面教学”的思想体现的是布鲁贝克所说的“实用主义基础”和大众化理念。从知识的组织和制度化角度来看，州立大学和社区学院的出现，使“美国在实际拥有大众高等教育之前，已经拥有了适应于大众高等教育的结构”(20)。
由于社会的构成复杂，各方对高等教育的需求、解释高等教育的意义、评价高等教育的标准等都不相同，突出公平是不同人的共同呼声，可能也是平衡不同的最好办法。因此，在历史上社会力量强参与的时期，平等与公平都成为高等教育关注的议题，在当代更成为世界高等教育发展的共同趋势。知识社会对高等教育发展的巨大需求，与这种需求不相匹配的公共资源供给，以及知识社会化本身所具有的多样性特征等因素共同造成这种趋势。社会力量的参与固然有助于丰富高等教育的资源，扩大其发展空间，增加其品种的多样性，但也使以政府为主体的支撑近代高等教育发展的机制运转出现困难。现代高等教育需要更有效率的经营、更有质量的管理，这种需要使鼓励竞争、讲究效率与效益的市场及其运作机制成为影响高等教育发展的新要素。
要素四：市场。“市场可以被认为是人类创造的最引人注目的制度之一。”(21) 当美国著名制度经济学家青木昌彦如是说时，我们可以感受到市场与制度、与人类设计的密切联系。制度绝不单单指市场，但市场本身却是一个复杂的制度运行体系。在高等教育发展进程中，虽然中世纪大学已经具有为特定职业培养专业人员的特性，美国的赠地学院是政府、社会与市场共同运作的结果，但市场要素真正对高等教育产生实质性影响、高等教育所具有的市场意义被社会广泛接受是20世纪中期以后的事情。人力资本理论用计算教育收益率的方式确定了教育的商品特性。高等教育的规模扩大与政府投入不足，使大学更多依靠社会资源的支持和自身筹资、创业所得，这一方面强化了高等教育的产业性特征，另一方面弱化了政府对大学的直接管理。所有这一切都昭示着市场对高等教育发展的影响力在增强。
然而就高等教育自身的特性而言，纯粹或特指的“市场”并不存在，所以很多学者用“准市场”的结构、“近似市场”的行为、“像市场的要素”等方式来表达。(22) 高等教育中市场要素体现最明显的是“竞争”，院校间通过业绩的竞争获得更多资源（资金、人才、生源等），而业绩所形成的学校“名声”具有重要市场意义。市场要素的介入使知识和人才培养的组织形式更加多样，运作方式更加灵活，效率与效益的提高更加重要。市场要素加入后，影响高等教育的环境力量变得更为复杂，特别是市场与知识要素的密切关联，不能不直接影响高等教育的功能与特性，近年来，一些国家“创业型大学”（entrepreneur university）的迅速发展及其引发的讨论已经说明了这一问题。
四、总结：全球化背景下的整体论解释框架
本文所尝试的研究思路有其特定的立论基础。首先是高等教育（特别是大学）的本质特性。“大学是一个具有坚固的民族根基的国际机构”，“它们有着共同的历史渊源，又深深植根于各自所处的国家之中”。(23) 只有运用整体论的方法和综合分析框架才能更好揭示不同高等教育系统表面上的差异与内在特性上的统一。其次是经济全球化背景下高等教育国际化的基本趋势。在本文提出的影响高等教育变迁的基本“要素”中并未包括“全球化”或“国际化”的提法，这是因为在笔者眼中，全球化与国际化与其说是单一影响要素，不如说是不可缺少的背景与条件，特别是在当代。我们今天所面对的日益国际化的高等教育是历史上具有共同渊源的高等教育机构在经历民族化、国家化的发展阶段之后，国际化的内在特质被激活并在新形势下迅速发展的结果。第三，“四要素”所具有的超越历史、地域和时代的普遍解释力也是原因之一。当我们运用这一框架解释当代高等教育的发展时，我们可以看到，和历史上的情景一样，无论是“知识”、“社会”，还是“市场”，都已经超越民族国家和特定地域的局限，即使是具有鲜明主权特征的“国家”，在制定高等教育发展政策时，也表现出很强的向国际化迈进的意愿，欧洲“波罗尼亚进程”中的高等教育是个典型。这种建立跨国家的欧洲一体化高等教育区，提升知识欧洲整体竞争力的努力，更多是由政府推动的，事实说明国际化与民族国家之间所具有的密切联系。在国际化趋势日益明显，对国家（区域）的影响日见突出的情况下，知识、社会与市场等要素与高等教育的关系也愈发复杂。如何在国际化的立体背景下，综合考虑、深入分析不同要素影响高等教育发展的途径、机制和结果，是挑战高等教育研究者智慧与能力的新课题。
收稿日期：2006—04—10
注释：
① 福柯．知识考古学[M].北京：三联书店，1998.引言．
② 诺贝特·埃利亚斯．文明的进程——文明的社会起源和心理起源的研究[M].北京：三联书店，1998.3.
③ 伊曼纽埃尔·勒鲁瓦·拉迪里．历史学家的思想和方法[M].上海：上海人民出版社，2002.第一章.
④ 伊曼纽斯·沃勒斯坦．书写历史[M].上海：上海三联书店，2004.41.
⑤ 爱弥尔·涂尔干．李康译．教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003.“导言”.
⑥ 约翰·布鲁贝克．王承绪等译．高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2002.3.
⑦ 克拉克·科尔．高等教育不能回避历史——21世纪的问题[M].杭州：浙江教育出版社，2001.5.
⑧ 克拉克·科尔．高等教育不能回避历史——21世纪的问题[M].杭州：浙江教育出版社，2001.14—15.
⑨ 伯顿·克拉克．高等教育新论——多学科的研究[M].杭州：浙江教育出版社，2001.24.
⑩ Burton R.Clark,The Higher Education System:Academic Organization in Cross- National Perspective,Universi ty of California Press 1983,p.2.
(11) 布鲁贝克在《高等教育哲学》第一章“高深学问”中是这样介绍前两种基础的：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。在专题“使高等教育合法存在的哲学”中，作者分别介绍了这两种基础的各自特点，及对美国高等教育发展史的影响。接下去的专题主要谈两种哲学基础遇到的批评与挑战，随后作者列专题“实用主义基础”，开宗明义提出：“把认识论的和政治论的高等教育哲学结合到一起的最好途径是重新探讨当前关于知识本身的理论。价值自由的认识论基础主要是现实主义”。在作者看来，以杜威为代表的实用主义“动摇了二元论的高等教育哲学基础”。参见约翰·布鲁贝克．王承绪等译．高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2002.13—27.
(12) Burton R.Clark,The Higher Education System,(University of California Press,1983),143.
(13) 克拉克·科尔．高等教育不能回避历史——21世纪的问题[M].杭州：浙江教育出版社，2001.第三章．
(14) 弗兰斯·F·范富格特．王承绪等译．国际高等教育政策比较研究[M].杭州：浙江教育出版社，2001.“前言”．
(15) 爱弥尔·涂尔干．李康译．教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003.第六讲；雅克·勒戈夫．中世纪的知识分子[M].北京：商务印书馆，1996.第一、二章．
(16) 爱弥尔·涂尔干．李康译．教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社，2003.96.
(17) Michael Shattock ed.,The Structure and Governance of Higher Education,Society for Research into Higher Education 1983,21.23.
(18) 查尔斯·泰勒．冯青虎译．市民社会模式[A].邓正来，J·C·亚历山大．国家与市民社会：一种社会理论的研究路径[C].北京：中央编译出版社，1999.4—31.
(19) 日本学者金子元久将美国州立大学、英国的城市大学等称为“政府委托”型大学。金子元久．高等教育的市场化——日本和中国的比较[A].第二届日中高等教育论坛论文集[C].日本：广岛大学，2005.
(20) Martin Trow,“Reflections on the transition from elite to mass to universal access:forms and phases of higher education in modern societies since WWII”,Philip Altbach ed.International Handbook of Higher Education.Kluwer 2005.
(21) 青木昌彦．周黎安译．比较制度分析[M].上海：上海远东出版社，2001.1.
(22) 弗兰斯·F·范富格特．王承绪等译．国际高等教育政策比较研究[M].前言；金子元久．高等教育的市场化——日本和中国的比较[A].第二届日中高等教育论坛论文集[C].日本：广岛大学，2005.
(23) 菲利普·阿特巴赫．比较高等教育：知识、大学与发展[M].北京：人民教育出版社，2001.2.