论大学惩戒权与学生受教育权的冲突与平衡，本文主要内容关键词为：冲突论文,受教育权论文,学生论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：DF36 文献标识码：A 文章编号：1007-788X(2004)04-0071-06
近年来，学生诉高校的不当处分案不断发生，现象的出现，一方面说明了我国社会法 制的进步和学生公民权利意识的增强，敢于通过法律渠道维护自身的合法权益；另一方 面，也凸显了学校惩戒权的强大与学生受教育权保障的软弱无力，两者之间的冲突正在 加剧。
一、学校的惩戒权与学生受教育权
(一)学校惩戒权的涵义、存在的客观性、性质界定和法律依据
惩戒是指法律主体基于特别身份关系，为维持纪律与秩序，对于违反一定义务者所进 行的管教措施。这种特别身份关系主要发生在国家机关与公务员、企事业单位与员工、 学校与学生以及家长与子女之间，基于这种特别关系，法律赋予一方有权单方决定对另 一方实施惩罚。大学惩戒权是指大学为了教育或管理上的目的，对在校学生的行为制定 若干规范和准则，并对违反或不能达到要求的学生单方施以惩戒的权力。[1]
惩戒权之所以存在是有其客观必然性和合理性的。其一，维护学校自治的需求。现代 学校作为公共教育的提供者担负着为国家、社会培养专门人才的重任，学校作为一个独 立追求学术自由的机构，可以按照自己的标准和价值去培养自己的学生，为保障学校实 现其学术目标和价值目标，法律应该赋予大学生教育教学过程中对违规学生进行惩戒的 权力，[2]这也是大学自治的应有之义。其二，维护教学秩序，实现教育目的的需要。 教育作为一种社会设置，要完成它的社会设置使命，就必须进行一系列的教育、管理行 为，而正常的教学活动秩序需要通过建立完善的规章制度来保证实现，这自然就需要赋 予学校管理和规范学生行为的权力：对于学生违反规章制度、有损集体利益、有碍顺利 实现共同目标的行为实施惩戒，从而确保教育目的的实现。
传统的教育法理论认为，学校作为现代教育的主要载体，实际上是接受了国家授权代 行管理和教育学生的“父母权利”，学校惩戒权是过去家长权在现代社会的延伸。学校 作为权力主体，对学生具有支配权，学生在广泛范围内接受学校的控制，学校作为权力 机构可以在法律无依据下，可根据校规、校则对学生进行惩处，学校具有广泛的管理、 处分权，惩戒权作为学校管理权的一项重要内容，在本质上无疑是一种公权力。
审视我国立法，并没有使用“惩戒”一词，我国的立法中多使用管理或处分等概念来 替代。我国《高等教育法》明确规定了高校享有“依法自主办学”“按照章程自主管理 ”和“对受教育者进行学籍管理、实施奖励和处分”的权利，教育部1994年颁布的《普 通高等学校学生管理规定》第四十条也规定“学生退学由学校审批”，七十六条规定“ 有下列情形之一的学生，学校可以酌情给予勒令退学或开除学籍的处分……”这些规定 可以看作是我国法律对于学校惩戒权的确认和维护。依据原国家教委1990年发布的《普 通高等学校学生管理规定》可以将我国的大学惩戒权分为学籍惩戒和纪律惩戒两种。学 籍惩戒指的是学校给予学生取消入学资格、重修、留降级、休学、停学、退学和不授予 学位的处分；纪律惩戒则是指学校对学生作出的警告、严重警告、记过、留校察看、勒 令退学和开除学籍等六种处分。
(二)学生受教育权的涵义、价值意义、法律依据和内容
受教育权指的是为确保公民健全人格及健康幸福的符合人性尊严的生活，而由学习协 助者协助学习的一种权利。[3]受教育权在现代社会已经成为一项普遍的法定权利，是 当代人权的一项重要内容。在当今社会，受教育程度已成为人们实现劳动权的一个关键 因素，而且人对社会发展的适应权也在很大程度上表现为受教育权，受教育权直接影响 着人的个性发展权、对社会成果的享受权和对社会发展的参与权。[4]正因为受教育权 在现实社会中的极其重要性，世界上大多数国家的宪法都已将受教育权作为公民的一项 宪法权利固定下来，我国宪法第四十六条、教育法第九条也明确规定了公民的受教育权 ，把受教育权确定为公民的一项基本权利。受教育权的权利主体是全体公民，不同的教 育阶段和形式产生不同的主体，如儿童、大学生、成人，其受教育权的内容也不同。根 据我国教育法和高等教育法等的规定，大学生作为受教育权的主体，其受教育权主要包 括以下内容：即学生有参加教育教学计划安排的各项活动的权利；有使用教育教学设施 、设备、图书资料的权利；按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；有学业成 绩或品行上获得公正评价；完成规定的学业后获得相应学业证书、学位证书；对学校给 予的处分不服向有关部门申诉；对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申 诉或依法提起诉讼等权利，此外还有在课余时间参加社会服务、勤工俭学的权利；组织 学生团体以及申请补助或者减免学费的权利。
二、惩戒权与受教育权的冲突
我国是从上个世纪八十年代开始进行扩大高校自主权改革的，它改变了我国原有的教 育管理体制模式，由政府将大部分管理权力下放给高校。随着学校自主行使决定权的行 政事务范围不断扩大，学校在惩戒学生上拥有广泛的自由裁量权，加之规范学校管理的 法律法规的缺位，学校完全有权依据内部规则对学生进行各种惩戒，限制或剥夺学生的 权利。甚至从根本上改变学生的受教育者身份(如开除学籍)。由于受特别权力关系理论 的影响以及事实上双方处于管理与被管理的不平等地位，学生的受教育权利往往很容易 受到学校方的侵害，学校惩戒权的合理性与合法性问题日益突出，大学生因其受教育权 受到学校惩戒行为的影响和限制而与学校对簿公堂的现象也日益增多。这种现象背后反 映的是现行法律体制的不足，主要是以下几方面原因所致。
(一)实体规则方面的缺陷
1.教育法律法规的滞后。我国现行的教育法律法规除了《教育法》和《高等教育法》 分别是1995年、1999年施行的，其与时代脱节之处还不算多，但是这两部法律规定都比 较笼统和抽象。而作为指导实践的细则、规定如《学位条例》、《高等学校学生行为准 则》以及《普通高等学校学生管理条例》却是分别制定于1981年、1989年和1990年，至 今已有十几二十年的历史。这些规定都不同程度带有计划经济和当时教育管理思想的浓 厚色彩，其内容多为禁止性、限制性规定，明确学生权利少，义务权利不均等。一些规 定或与法律相抵触、或缺乏法律依据、内容不合法等等。众所周知，自改革开放以来， 我国发生了很大的变化，教育也面临了前所未有的新形势，这些法律法规存在突出的滞 后于时代的问题，其内容漏洞较多，明显的法律缺陷得不到及时弥补。[5]这样的法律 法规显然无法指导实际的工作，这就造成了学校管理的法律盲区。
2.保障学生具体权利的法律法规缺位。根据我国《教育法》第四十二条、《高等教育 法》第六条的规定，学生享有的受教育权包括有听课权、活动权、考试权、学位权、学 历权、获得公正评价权、勤工俭学权、助学权等实体性的权利和告诉权、申辩权、听证 权、申诉权、起诉权等程序性权利，但审视一下我国现有的法律法规，除了1980年全国 人大常务委员会制定的《学位条例》以法律形式规范学位授予问题以外，对于学生的其 他权利，我们基本上看不到有相应的配套立法加以规定和保障，这一方面导致了这些权 利仅仅还停留在“书面权利”状态，而无法相应地转化为学生的“实际权利”；另一方 面由于上位的法律法规的缺位，现有的对上述权利有影响的规则基本上是由各地教育行 政部门或各个高校甚至于高校的内部机构自行创制，行政权扩张的本质和个体权利的保 障构成了一种悖论，结果必然是学生权利被侵犯。[6]
3.教育行政部门、高校及其内部机构越权“立法”。(注：这里所说的“立法”并非通 常意义上的立法概念，而是指高校制定的规章制度不符合上位的法律法规。)我国《教 育法》规定高校实行“自主办学”“依照章程自我管理”的管理体制。但由于高校的章 程过于粗要简陋，很难对学校及其内部机构起到应有的约束规范作用。学校在学生管理 、处分上具有很大的权力，不仅是学校，包括学校的内设机构都有权力制定对学生进行 惩戒的规章制度。(注：2000年杨金德诉上海财经大学一案反映了高校缺乏对内部管理 体制及相应的内设机构的规定，审理该案的法院认为：在无法律法规或规章明确授权下 ，该校研究生部依其制定的规定对原告作出的结业处理，应认定为超越职权，无法律效 力。)加之上位的教育法律法规的阙如，给高校留下了很大的操作空间，这就导致了实 践中下位规范或与上位规范相抵触、或内容不合法。不合理、不符合法律精神的现象屡 见不鲜。高校中出台的诸多加强学籍管理、严肃纪律的规定的设置多不规范，特别是有 关学历、学位颁发、勒令退学或开除学籍处分的规定，往往超出现有法规规章规定的范 围，如未通过全国英语四级、计算机等级考试，不予颁发学历证书或学位证书；某些高 校的“末位淘汰制”；对赌博、打架斗殴、发生性行为(注：2002年，重庆邮电学院的 女大学生因与男朋友发生性行为导致怀孕而被学校开除。)、考试舞弊(注：2000年，襄 樊学院以考试舞弊为由对余舟舟作出勒令退学处理后，被余舟舟送上被告席。)等给予 勒令退学、开除学籍的处分等等。对宪法赋予公民的受教育权，并非是任何规范性文件 都能做出的，但高校仅凭自己制定的内部违纪处理就改变了学生的受教育者身份，剥夺 了宪法赋予其的受教育权，其合法性和合理性都令人质疑。“受教育权”这种宪法权利 显然是十分脆弱的，明显得不到有力的保障。以田咏诉北京科技大学案为例，北京科技 大学对田咏作出处分的依据——校发(1994)年第068号《关于严格考试管理的紧急通知 》不仅扩大了“考试作弊”的范围，而且对于考试作弊处理方法明显重于《普通高等学 校学生管理规定》第12条规定，也与第29条规定的退学条件相抵触。受教育权是公民一 项重要的基本权利，在接受教育的过程中，对公民的教育权有重大影响的事项应由国家 权力机关指定的法律进行调整，不允许行政机关制定行政法规、规章，这是行政法上的 法律保留原则。显然由高校制定的规章制度甚至是内部机构来设定对学生的各种处罚明 显违反了处罚的设定权。此外，有的高校还自行创设了法律法规中没有规定的新处罚或 新义务，如对学生违纪行为进行罚款，最典型的莫过于向学生收取“就业违约金”等等 ，学校成了行政处罚的主体，严重违反了行政法治原则。再有如禁止在校生结婚的规定 ，结婚自由权是我国公民的基本权利，婚姻法规定凡男生满22周岁，女生满20周岁，就 符合法定结婚年龄，但《普通高等学校学生管理规定》第三十条却规定“在校学习期间 擅自结婚而未办理退学手续的学生，作退学处理。”《普通高等学校学生管理规定》作 为部门行政规章，这种规定无疑违反了作为上位法《婚姻法》的规定。
4.部分法律条文语义不清，规定过于笼统、宽泛，给予了高校太大的自由裁量权。如 《普通高等学校学生管理规定》第63条第5款规定：“违反学校纪律，情节严重者”“ 学校可酌情给予勒令退学或开除学籍的处分”，本条规定授予了学校两个方面的任意裁 量权。其一，“情节严重”的标准由学校衡量；其二，对“情节严重者”，学校可任意 选择“勒令退学”或“开除学籍”。
(二)程序规则的缺陷
由于传统观念的影响、旧的行为方式惯性及缺乏应有的理论指导，在高校管理中很少 重视学生程序性权利的保护，存在着“重实体、轻程序”的倾向。[7]高校对学生行使 处分的结果通常被认为是“内部处理”。现行的教育法律法规中程序性规范少，具体操 作难，可诉性弱。如《高等教育法》从一定意义上说还是属于宣言性立法，其条文多为 原则性规范，没多少程序性规范，在实践中难以收到实效，立法的初衷和精神难以保证 。大学惩戒是大学基于教育教学或纪律维持的必要而单方决定给予学生的非利益负担， 在法律性质上相当于行政处分，直接影响到学生的法律地位与权利状况，故必须遵循行 政法上关于正当程序的要求。国外，学理和司法实践都重视并要求“正当法律程序”的 遵守，希望通过惩戒的正当程序来确保学生权利。日本法院的实务见解就认为，学校在 惩戒程序上应于事前通知被惩戒学生其被惩戒事由，并给予充分且公开的申辩机会。依 据正当程序的要求，学校在进行惩戒时应告之相对人处分的事实和理由，听取某人的申 辩，在作出重大处分时举行听证会，允许相对人进行抗辩与质证，在送达决定时告知相 对人可以提出申请复议甚至提起行政诉讼。我国《普通高等学校学生管理规定》只第六 十四条规定“学校对学生的处理结论要同本人见面，允许本人申辩、申诉和保留不同意 见”仅仅原则性地赋予了学生申辩权和被告知权，而对其他权利及如何行使申辩权、被 告知权则未作规定。在实际适用惩戒中，也往往是惩戒决定公布后，被惩戒人才知道惩 戒结果、内容而且没有谁告知可以申诉，向何处申斥。
(三)救济途径的不畅
“无救济即无权利”，惩戒权行使的任何不当都会损害学生的权利，若学生的权利被 侵害而无法获得救济，则学生权利不复存在，因此畅通的行政救济和司法救济渠道是保 证受教育权充分实现的重要手段。
1.行政救济。我国《教育法》第四十二条第四款规定，受教育者“对学校给予的处分 不服有向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申 诉或依法提起诉讼。”这是学生受教育权利的一个重要的救济渠道。然而此规定却有两 点不足：一是法律和其他法规都没有对如何行使申诉权作进一步细化，而在事实上各高 校里也没有专门负责受理申诉的机构和人员，没有时效规定、申诉范围以及处理期限， 导致学生投诉无门，申诉权形如虚设，无从行使起。在刘燕文诉北大案中，原告自1996 年权利被侵犯时起，连续三年向北大及国家教委申诉，但一直无法实现其权利的伸张。 其二，该规定将学校处分和对学生人身权、财产权的侵犯加以区分，对学校给予学生的 处分只赋予行政系统内部的救济机制——申诉权，也就是说，学生对学校惩戒不服的， 只能通过行政途径解决。实务中，众多法院正是依据这一规定对学生不服学校处分直接 起诉学校的不予受理。
2.行政诉讼。如前所述，惩戒权在本质上是一种公权力，那么公权力接受司法审查自 是应有之义。我国教育法也规定了学生对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益 可以依法提起诉讼。此规定只允许就民事权利提起诉讼，而限制了大学对学生进行惩戒 时的救济权利。而在司法实践中学生对学校提起的行政诉讼也往往遭法院以驳回或不予 受理处理。受侵害学生为了求得救济，只好采取“迂回”战术，以民事权利保护为名求 受教育权保护之实。如陈阳诉孝感师专一案，陈阳因冒领同学汇款而被开除学籍，1998 年陈阳向法院递交民事诉状要求学校立即停止侵害，恢复名誉及学籍，赔礼道歉并赔偿 损失。就保护受教育权而论，民事诉讼与行政诉讼是否能收到“异曲同工”之效呢?答 案是否定的，理由很简单，民事诉讼不能审查学校的决定，其结果难以解决退学处理问 题，受教育权无法得到充分的保护，而行政诉讼对此有着民事诉讼无可替代的优势：可 以直接审查学校的处理行为。[8]而当事人以受教育权受到侵害提起民事诉讼，也往往 被法院以“不属于民事受案范围”，不予受理或驳回。因此，大学能否作为行政诉讼的 被告；受到惩戒时能否提起诉讼成为了法律上的难点与盲区。首先，学校能否作为行政 诉讼的被告问题。根据我国行政诉讼法的规定，被告要符合以下条件：一是行政机关或 法律法规授权的组织；二是做出了具体的行政行为；三是被指控并经法院通知应诉。以 上三个条件必须同时具备才能成为行政诉讼适格的被告。我国传统的行政法理论认为只 有国家机关才能作为行政诉讼的被告，学校不具备行政主体资格，故不属于法院受案范 围。(注：昆明理工大学学生吴闲宇因打麻将与人冲突被学校勒令退学后，对学校提起 行政诉讼被法院驳回。)这种“学校不能作被告”的观点颇具代表性，而在实践中为法 院所广为接受。然而，从学校与学生的权利义务关系来看，双方主体地位明显是不平等 的，学校处于管理者和命令的地位，而学生则处于被管理者和服从的地位。正如行政法 学者马怀德指出的“学校与学生这类关系不同于普通民事主体之间平等的法律关系，而 是具有管理与被管理、命令与服从性质的行政关系，在很多国家这类关系引发的争议通 常均纳入行政诉讼范围，所以用行政诉讼解决此类争议不仅是必要的而且是可能的。” 在田咏诉北京科技大学案中，法院也认为：“在我国目前情况下，某些事业单位、社会 团体虽然不具有行政机关的资格，但是法律赋予它行使一定的行政管理职权，这些单位 、团体与管理相对人之间不存在平等的民事关系，而是特殊的行政管理关系。他们之间 因管理行为而发生的争议，不是民事诉讼，而是行政诉讼。”事实上，纵观海外各国， 特别是大陆法系国家，大学都是被视为行政机关的，如法国，明确公立大学为行政机关 ，大学教师则是国家公务员；日本将大学视为行政法人；德国将学校作为公营造物来看 待，而公营造物的管理则是典型的行政管理，允许学生提起行政诉讼的。其次，学生受 惩戒能否提起诉讼。传统的观念认为学校对学生的处分是学校内部管理行为，过度干预 会违背学校自治的理念。这种观念其实是受德、日“特别权力关系”学说的影响，即认 为学校对学生有绝对的自由裁量权，一般不进入司法领域。但二战以后，特别权力关系 理论学说受到了强烈的批评，而主张“法治主义”也应全面适用于“特别权力关系”， 即便是在特别权力关系的“原产地”——德国，以联邦宪法法院的建立为标志，这种理 论已受到彻底摈弃。在英美法系国家，虽无公法和私法的划分，但法律确认了法院对学 校对学生的不利决定有绝对的司法审查权，学生可以对学校惩戒行为寻求司法救助，直 至上诉到最高法院。我们认为给予学生开除学籍、勒令退学的惩戒，不仅使受教育者痛 失了学历文凭，痛失了优越的就业条件和收入的机会，而且被剥夺了追求知识、提升人 生境界的权利，可能影响受教育者一生的命运。学生相对于学校而言，无疑是处于弱者 的地位，为了消除教育法对受教育者诉权授予的模糊性，必须充分考虑受教育权作为宪 法权利的意义和受教育者被管理的劣势地位，赋予其抗御侵害的充分手段。[9]因此校 纪处分等惩戒行为应纳入司法审查的范围。在我国的台湾地区司法部门的司法解释中对 此作了精辟的法理阐述：“各级学校依有关学籍规则或惩处规定，对学生所为退学或类 似之处分行为，足以改变其学生身份并损及教育之机会，自属对人民宪法上手教育之权 利有重大影响，此种处分行为应为诉愿法及行政诉讼上之行政处分，受处分学生于用尽 校内申诉途径，未获救济者，自得依法提起诉愿及行政诉讼。”[10]
三、学校惩戒权与学生受教育权之平衡
(一)树立法治之精神，做到依法治教，以人为本
由于受我国传统的师道尊严的教育伦理的影响，认为学生必须服从学校和老师，对学 生严是爱，松是害，因此需要严管重罚。加之计划经济时代行政管理思维尚未改变，学 校往往将学生当成受教育的客体，而忽视其权利主体的地位，在这种前提下，学校与学 生的关系，容易被视为管理与服从、教育与被教育、给予与获取的关系，学校居于主要 地位，学生处于从属地位，学生的权益被忽视弱化也就成了必然。现代法治精神要求学 校管理要尊重和注意保护学生权利，为此就要求对学校管理行为进行必要的限制，法治 的要求使得学校不能像过去非法治状态下那么自由和随意，这或许正是学校管理适应法 治社会而走向现代化的一个标志或反映。[11]能否切实保障和维护与受教育权相联系的 各种权益已成为当前高校管理工作的重要内容。因此，高校应转变观念，树立法治精神 和维权意识，真正做到依法治教，以人为本，确保学生的受教育权落到实处。
(二)加强教育立法，建立起完整统一的教育法制体系
近几年来，我国的教育立法虽然有明显的进展，但整体上来看，还有诸多亟待加强的 薄弱环节。我国目前为止，仅有六部教育方面的法律，十几部行政法规，其余则是大量 的行政规章和其他的规范性文件。首先，教育立法缺位、跟不上时代的滞后的现象给司 法实践带来了困难，致使学生受教育权得不到良好的保护，因此应加强教育立法及相关 的配套法规、行政司法解释的建设。其次，应根据《立法法》对现行的教育法律法规进 行清理。我国现行的教育立法明显存在层次过低的现象。如在对学生进行开除、勒令退 学等改变学生受教育者身份的处分行为仅仅是由教育部颁布的行政规章来规定，明显是 不够的，受教育权是宪法、教育法赋予公民的基本权利，仅通过一个在立法法上属于最 低层次的部门规章就可以剥夺，未免过于草率，本末倒置。此外，教育部的诸多行政规 章规定的内容也与作为上位法的法律相冲突，如禁止学生结婚条款。再次，要规范对学 校权力的授予、运行、制约和责任承担等问题。如前所述及，作为学生管理的主体，现 行管理学生的规定大多是由各个学校自行制定的，对学生的影响也最大，与学生权益紧 密相关。但由于缺乏对被授权主体的制约，各高校制定的管理规定往往超出法律许可的 范围，违背上位法。
(三)完善惩戒程序性规则，做到符合正当程序原则
学校管理不仅要实体上合法，而且要程序合法，要严格按照正当程序规则的要求。学 校对违规学生作出处罚时，缺乏符合法治精神的正当程序是目前高校诉讼案反映出来的 一个较普遍的问题。在学校的管理工作中坚持正当程序原则，是使学校的管理行为公开 、公正、公平的基本保证，通过正当程序管理过程，规范权力的运行秩序，使权力的行 使遵循符合法治精神的规范步骤和方式，避免管理运行的无序性、偶然性和随意性，保 证管理行为的合法性和高效性。没有正当程序，受教育者在学校中的机会平等是难以实 现的，其合理的请求权、正当的选择权和合法的知情权就难以得到保障和维护。为此， 要改变过去的“重实体、轻程序”的做法，明文规定符合现代法治精神的严格程序，如 原告的申诉、举报程序，调查程序；专门委员会听证并作出处罚前建议的程序，被告辩 解和申诉的程序；具体实施处罚的程序等；要规定有效证据的范围，包括有关物证、证 人签名的证言，有关单位的综合材料，违纪学生的检查书等；要引入事前的正式听证程 序，尤其是涉及学生重大权益的处理决定作出前要给学生自我辩护的机会和对有关事实 和证据的质认、确认权；要明确处罚通知送达的期限和送达回证期限。
(四)完善救济渠道机制
1.完善学生申诉制度。现有的申诉制度过于简略、粗要，缺乏可操作性。因此，要对 现有法规进行细化，明确受惩戒学生的申诉期限、时效和学校受理申诉的机构、申诉条 件及学校行政决定的合理期间，保护学生的申诉权要落到实处。此外，为了确保申诉的 公正性，应考虑建立独立的中介机构来处理申诉，这个可以借鉴国外的非行政性中介仲 裁咨询性组织，其作用在于对惩戒权的行使的有关纠纷予以调解或仲裁，这一组织的任 务是对惩戒权予以区分和定性，在能调解时予以必要的调解，无法调解时或调解不成时 进行初步的仲裁，判定双方是非。
2.把惩戒行为完整纳入行政诉讼救济范围。司法救济是规制学校权力，实现学生权利 救济的最有力之手段，是最核心、最后的疏导手段，因此，为了最充分的保障学生的受 教育权，必须将惩戒行为纳入行政诉讼中。首先，应该明确申诉为行政诉讼的前置程序 ，通过申诉途径而没有得到救济时，才能提起行政诉讼，一来尊重学校的自治性；二来 避免司法不必要、不合时宜、过度地介入到高校纠纷中，浪费司法资源。其次，将惩戒 行为纳入到行政诉讼范围。对于因受纪律惩戒而被勒令退学和开除学籍的，法律应明文 规定学生有权提起行政诉讼，由法院给予司法审查以保障学生受教育权；对于受学籍惩 戒的，由于涉及大学教学与学术问题，故凡关于重修、留降级、休学、停学的惩戒，不 得提起行政诉讼而应通过行政救济予以解决。但取消入学资格这一学籍惩戒已改变学生 的受教育者身份，故应允许学生有权提起行政诉讼。对因学术标准而不授予毕业证和学 位证的，基于学术自治及其专业性，学生也不得提起行政诉讼。
收稿日期：2004-04-29
标签：法律论文; 受教育权论文; 普通高等学校学生管理规定论文; 公民权利论文; 法律救济论文; 立法原则论文; 冲突管理论文; 法律制定论文; 高等教育法论文; 特别程序论文; 关系处理论文; 教育法论文;