初级汉语教学的有效途径——“先语后文”辩证，本文主要内容关键词为：有效途径论文,汉语教学论文,先语后文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓“先语后文”，指在汉语作为第二语言/外语教学中，在其初始阶段，利用《汉语拼音方案》先教授汉语口语，不识汉字，不写汉字，但不回避汉字。在汉语语音基本授完，并且学习者已具有初步汉语口语基础之后，开始认读汉字，只认不写。认识一定数量汉字之后，再开始描汉字，边描边写，最后脱离临摹，开始写汉字，同时进入听说读写综合训练阶段，培养学习者汉语综合运用能力。
本研究适合于来自母语文字为拼音文字的汉语初学者。学习者应具有以下条件：此前从未接触过汉语，更未接触过汉字；学习目的以掌握汉语口语交际为主，兼及读写；学习者可提供的有效学习时间相对较短，且不具连续性；学习环境为非目的语环境。
“先语后文”的教学设计在世界第二语言教学史上没有先例。“先语后文”的教学设想与教学实践，摆脱了基于印欧系语言而创建的诸种语言教学法，完全从汉语与汉字特点和实际出发，对于母语书写系统为拼音文字的学习者来说，不失为一种初级汉语教学可尝试的有效、便捷途径。
一、现状与呼声
1.汉语学习者现状
综观世界汉语学习者状况，虽然学习人数增长迅速，但大多数人学习汉语止于初级水平，难跨中级，能进入高级阶段者，寥寥无几。一般来说阅读能力较差，书写更加困难。不少汉语学习者浅尝辄止，中途流失情况较为普遍。据李敏（2010）对美国佐治亚理工学院117名学习汉语学生的统计，非华人学生（白人、黑人、拉丁裔等）比华人学生流失得多，越到高级水平，非华人学生越少。从初级到中级再到中级加速班，非华人学生从69%减至50%再减至24%。因此，如何留住无中文背景的学生是值得探讨的课题。据周小兵（1999）调查，1995年秋，中山大学初级班有9名西方学生，8名东方学生。到1996年春季开学时，西方学生只剩下5名。到1996年秋季，又走了3个。原因是觉得汉字书写太难，难以继续学习下去。这是一种带有普遍性的现象。
2.寻求原因
在汉语口语与书面语同时授课的情况下，汉语书写系统的特点及其一定的难度，牵扯了学习者的精力，以至于丧失了继续学习的兴趣。教材不能适应学习者的需求，课程设置和教学安排不符合学习者的要求，汉语和汉字教学法不得当，挫伤学习者的积极性。汉语教学的出发点，没有考虑汉语和汉字与其他拼音文字语言及其书写系统的差异，以基于印欧语言而创建的教学法，组织汉语教学，方枘圆凿，以至于众多学习者产生“汉语难学”的误解。
3.业内的呼声值得关注
汉语口头交际能力与书面交际能力之间，因汉字问题，有较大差距。听说较易，读写较难。因此，如何处理“语”和“文”这一对矛盾，就成为汉语作为外语教学中绕不开的问题。这在世界第二语言教学中是较为罕见的。换句话说，学习汉语的最大难点是汉字问题，而汉字正是汉语阅读与写作能力得以发展的根基。
国外早就有学者提出：“按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限、只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程，汉字可以不教，或有限度地教，基本上用汉语拼音来尽快提高汉语口语能力。”（柯彼德，2003）捷克的汉语学习者根据自己的学习需要，希望口语教材用汉语拼音编写，汉字教材用捷克文编写。特别需要“无师自通”的汉语教材。也就是说，既需要用拼音学口语的汉语教材，也需要科学地介绍汉字知识，学习汉字，并用汉字学习书面语的汉语教材。学习者从自身学习环境出发，按照自己的学习目的和学习要求，对汉语的“语”和“文”有不同的要求。（转引自赵金铭，2009）
因此，以上现象启发我们重新思考汉语教学中“语文分开”、“先语后文”的可行性问题，促使我们从理论上和实践中论证“先语后文”的科学依据，从而为国际汉语教学寻求一条便捷、有效的教学途径。
二、最早的“先语后文”教学实验
1.第一次“先语后文”教学实验
1950年，对外汉语教学初期，接受东欧留学生伊始，对外汉语教学前辈在设计如何对外国人进行汉语教学时，首先考虑的是“先语后文”教学模式。前后进行了两次教学实验。
第一次实验的做法是：在最初的5、6个月内，学生只接触拼音（威妥玛式），课文全部用拼音，不接触汉字。在语音、语法大体学完，掌握几百个生词之后，才开始学习汉字。
这次实验进行了一学年，当时总结的缺点是：（1）这个办法似乎分散了难点，实际上集中了难点（后期学生既要学新词，又要重新书写旧字）。（2）学生为成年人，在开始时只有拼音课文，比较单调，他们知道以后要使用的是汉字，而几个月不让接触汉字，比较着急。（3）后期学汉字时，过于集中，学生负担较重，觉得吃不消。经过总结，否定了“先语后文”的办法，采用了“语文并进”。（钟梫，1979）
2.第二次“先语后文”教学实验
1951年，教育部、文改会推广对汉族人扫盲用的“祁建华速成识字法”，借助注音符号识字。在此背景下，对外国留学生的汉语教学再次启用“先语后文”教学模式。这次是在蒙古学生班上进行，与1950年的做法不同的地方在于，教完七八百生词和基本语法之后，停了十来天课，专门突击这七八百生词所包含的汉字，一天突击七八十个。可谓“集中扫盲”。
当时总结的缺点是：（1）从拼音猛一下过渡到汉字，集中出现认、写汉字的困难。（2）拼音阶段学过的有些词和语法又发生回生现象。（3）突击的时间虽用得较多，但汉字掌握得并不理想，语言熟巧程度也不够高。经过总结，第二次否定了“先语后文”的做法。（钟梫，1979）俟后，对外汉语教学界也还有人建议采用“先语后文”的做法，语言学界也有呼吁采用“先语后文”的呼声（见《人民日报》1964年2月17日第五版《关于语文教学问题》），但大多数教师根据以往的经验拒绝了这种建议。（钟梫，1979）从此中国境内的对外汉语教学一直是“语文并进”一统天下。
六十多年以后，重新审视当年“先语后文”教学实验失败的原因，我们认为有以下几点值得思考：（1）当时的学习者是准备将来入系学习的汉语预备生，未来是要用汉字的，学习拼音的时间过长，失去引进汉字教学的最佳时机。（2）在拼音教学阶段，因不学汉字，也就没有给予学习者汉字的感性认识，缺乏为日后的汉字教学预作的铺垫。（3）在汉字集中学习阶段，对来自母语文字体系为拼音文字的学习者，没有考虑先认汉字，认到一定数量之后，再描汉字，最后才是写汉字。这是科学的循序渐进的汉字教学原则。但是，不管怎么说，对外汉语教学前辈们试验了“先语后文”的教学安排，取得了宝贵的经验，为我们今天的汉语教学设计提供了可贵的借鉴。
三、国内外“先语后文”教学模式的设想与实验
近年来，随着汉语加快走向世界，国际汉语教育出现了新的变化，“先语后文”的教学理念又被重新提起，海内外汉语教学界各种形式的“先语后文”教学设想和教学实验应运而生，促使我们进一步思考“先语后文”存在的理据及其应用价值。
1.学习者的变化与教学中的问题
近30年来，随着学习汉语人数的剧增，学习需求和学习目的呈现多样化局面，采用何种教学理念，运用哪种教学形式，来满足学习者的学习需求，是我们应该探讨的问题。
长期以来，在对外汉语教学界交际教学法占据主流地位，听说受到重视，口号是“听说领先，读写跟上”。结果造成汉语教学中听说能力与读写能力的发展不平衡，甚至出现口语和书面语脱节的现象。
汉字独特的书写形式，对使用拼音文字的学习者有一定困难，容易产生对汉字学习的畏难情绪，甚至因此而中断汉语学习。因此，对外汉语教学界一直在思考如何创新教学模式，改进教学设计，吸引学生，留住学生，使更多的人愿意学习汉语，并使汉语学习持续下去，并让更多的学习者达到较高的汉语水平。
2.“语文分开”与“先语后文”的教学设想
为解决上述问题，海内外汉语教学界提出过多种“先语后文”的教学设想，做过多种“先语后文”的教学实验。于是，促使我们思考“先语后文”是否是汉语作为外语教学可供参考的一种有效、便捷的教学方式。
1）“三阶段教学”设想。崔永华（1999）曾提出“三阶段教学”设想：（1）先学听说（语文分开）；（2）再学认汉字（集中识字）；（3）再学写汉字（读写分开）。
2）“口笔语分科，精泛读并举”。鲁健骥（2003）曾提出“口笔语分科，精泛读并举”的教学设想：第一学期，将综合技能课分为“口语”和“笔语”两门课。第二学期，精泛读并举。
3）汉语四步教法。赵金铭（2008）曾提出汉语四步教法：（1）从口头交际开始，利用汉语拼音，只学口语，不见汉字；（2）语音学完，掌握初步口语之后，开始认汉字，只认不写；（3）认识300个左右汉字之后，开始描红，只描不写；（4）描过已识汉字之后，开始写汉字，进入听说读写并进的综合训练。
4）清华大学“一语双文”的教材版式。清华大学程伟民主张利用汉语拼音，让学习者经过一个稳健发展的汉语口语交际能力培养期，方能激起学习者继续学习汉语读写的信心和兴趣。而短期速成教材的“一语双文”版式，可能在教材层面上为不同汉语水平、不同学习需求的学习者提供更自由、更宽松的学习选择。（程伟民，2010）
3.国内外的“先语后文”教学实践
近年来，海内外汉语教学界做过不少“先语后文”教学实验，有一些“先语后文”教学设计，目前仍在实验之中，兹举例如下。
1）瑞士苏黎世大学早期做法。崔永华（1999）曾介绍瑞士苏黎世大学早期的教学安排：学期开始采用“语文分开”的做法，使汉字不要成为口语教学的障碍，全力提高口语教学效率。学生在初步掌握了汉语基本语法和1000个左右常用词，有了一定口语基础之后，集中识字。20天里，用了20学时，学会了633个汉字，可以阅读1000字左右的原文。
2）瑞士苏黎世大学近期的三阶段教法。万业馨（2010）介绍了瑞士苏黎世大学近期的三阶段教法：（1）第一阶段为入门（前导），语言教学以拼音为主，汉字与汉语“同行不同步”，学81个简体字，以及相应的繁体字13个；（2）第二阶段用汉字改写拼音课文，学175个简体字，以及相应的繁体字25个；（3）第三阶段进行汉字的强化教学，分析汉字结构，字符的分类系联，组字组词。
3）德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”。耿有权（2009）介绍了德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”：（1）该法2003年由汉学系主任卫普曼提出，继任韦荷雅倡导。（2）先用两周进行语音强化，然后进入领先的“全拼音强化课”，实行全拼音化的“准汉语教学”，课堂教学全拼音化，考试全拼音化，与此同时，也学习少量汉字，鼓励学生写汉字，或拼音汉字同时写。（3）“全拼音强化课”与“纯汉字教学”衔接，目前正在寻求与之配套的汉字课本。（4）用了几年时间将《标准汉语教程》（1—4册）（黄政澄，2008）转写为全拼音课本，作为“准汉语教学”课本，供一、二年级学生使用。
4）法国雷恩大学的“先说话，再识相关字”。法国雷思大学的安雄提出一种汉字教学的新尝试，其做法为：（1）第一阶段，利用已掌握的拼音知识，以看图说话或对话的形式，对1000个左右的常用词和一些常用句进行大剂量的听说练习，以熟练掌握与任务相关的常用词、句，以便用汉语口语完成任务。（2）第二阶段，在口语或课文后设“汉字环节”，让学生集中主要精力记住字形，每个“汉字环节”介绍8至16个在相关口语练习中已接触过的汉字。45个“汉字环节”，共教550个汉字。（3）自编教材《原味中文》，雷恩大学出版社出版。这种教学顺序称作“先说话，再识相关字”法。（参见安雄，2010）
5）法国巴黎狄德罗第七大学“汉字作为汉语教学的基本单位”教学法。法国巴黎狄德罗第七大学的白乐桑提出“全面处理汉字作为汉语教学的基本单位”的观点，其教学理念和具体做法为：（1）语和文分离，切断文字和口语之间联系脐带，以此为代价，才能够同汉语所固有的内在规律相配合。（2）依赖汉语拼音和多媒体教材进行口语教学。（3）汉字教学，注重字频、生字和已学过的字构成的词、字源与结构等。（参见白乐桑，1997）
6）美国纽约州立大学的“分进合击”。印京华（2006）介绍了美国纽约州立大学汉语教学中“分进合击”的做法：（1）第一学期“分进”，按照汉语的特点设置汉语口语课，利用汉语拼音，没有汉字的桎梏，学会运用上百句的日常用语。按照汉字的内在规律开设起始阶段的汉字课，学习200多个精选汉字。（2）第二学期开始“合击”，对第一学期的“分进”进行综合与提高。（3）“分进”是关键，只有“分进”，才能摆脱汉字与汉语语音的纠缠，使汉字和汉语语音按照各自的特点和规律去教、去学。
7）北京邮电大学“口语先行”的教学形式。孙雁雁（2010）介绍了北京邮电大学“口语先行”教学形式，该校一年级上学期的30名零起点学生，分别来自蒙古、乍得、吉布提、哈萨克斯坦、俄罗斯和刚果，来中国以前均未接触过汉语。教学形式为“口语先行”，所学的词语和句式均在口语课中先出现，然后在综合课中以汉字形式深化，再在听力课中再现。
8）北京语言大学丹麦MAERSK实验项目。毛悦（2010）介绍了北京语言大学丹麦MAERSK实验项目中“语文分开，只语不文”和“语文分开，先语后文”教学模式。该项目遵照总公司要求不教学汉字，该项目8年来共举办8期，每期20周，采取两种形式进行教学。
第一种：第1-3期采用“语文分开，只语不文”教学模式，使用拼音本教材，板书、课堂练习、学生作业、测验均以拼音形式，不出汉字。期末听力与口语考试结果与“语文并进”学生比照，口语表达水平总体差异不大。这些学生学成后，分赴内地各分公司工作，追踪调查显示：90%“能顺利地实现与公司内同事间的沟通及处理公司的业务”；92%“在华工作、与中国同事口头交流、在华生活基本没有问题”；70%“工作和生活中还存在一些问题，诸如不能阅读工作文件、看不懂商品说明、看不懂指示牌等”。
第二种：举办第4-8期时，公司和学生都提出要学一些汉字，故采用“语文分开，先语后文”教学模式，教学过程分三阶段：只语不文—听说领先；适当认读—语文并举；集中识字。这五期学生除听说能力达到要求外，大部分学生能掌握300多个汉字，其中部分人汉字书写正确率达到90%以上。基本化解了汉字难学问题。
9）国内外的其他“先语后文”教学试验。国内外还有一些教学实验，如：在美国汉语教学界，也“曾有人尝试过‘语文分开’的做法，就是把汉语课本一分为二，分成拼音本和汉字本。用拼音本来保证‘听说’，用汉字本来教授‘读写’’。（印京华，2006）在瑞典隆德大学允许学生在相当长的时间内较多地使用汉语拼音输出。在国内云南大学采用东西方学生分班教学，允许西方学生使用一定数量的拼音输出，而暂不学汉字。（周小兵，1999）
由此不难看出，所有的“先语后文”教学设想与教学实验都是基于汉语和汉字的特点而考虑的，都是从学习者需要出发的，其目的是为寻求一条便捷、有效的教学途径，从而受到学习者的欢迎，提高了学习效率。这就引发了我们进一步思考，“先语后文”有无科学依据，有无语言理论、语言教学理论、语言学习理论的理论背景，有无教育学心理学的理论支撑。下面我们将从三方面论证“先语后文”的科学性，即：（1）基于汉语和汉字特点的“先语后文”；（2）依据心理学原理的“先语后文”；（3）符合教学规律和第二语言习得规律的“先语后文”。
四、基于汉语和汉字特点的“先语后文”
汉语隶属汉藏语系，在语言类型上与印欧系语言有较大的差异。汉语口语和书面语之间，与其他语言相比，有较为明显的差异。加之汉语的书写系统与拼音文字完全不同，从而显示了汉语与汉字的突出特点。本节将论述基于汉语和汉字特点的“先语后文”汉语教学。
1.语言的两种交际方式：口头和书面
口头交际的听和说是语言的口头理解与表达形式，听话是输入，经过理解领悟，说出来是输出。书面交际的读和写是书面理解与表达形式，阅读是输入，经过理解领悟，写是输出。口语以语音为物质基础，是第一性的。书面语是以文字记录语言的形式存在，是第二性的。
吕叔湘说：“语言是文字的根本。人类先有语言，后有文字，世界上多的是没有文字的语言，可找不着没有语言的文字。”（吕叔湘，1983：324）因汉语书面语书写系统的特殊性，汉语作为第二语言教学先口语，再书面，与人类语言两种交际方式的发生顺序相吻合，也符合语言教学与学习的实际。
2.汉语口语和书面语是两种差距较大的不同的语言形式
世界上任何一种语言的口语和书面语均有不同程度的差异，汉语尤甚。早在1923年高本汉就指出汉语口语和书面语的特殊关系，他在《中国语和中国文》里就说：“中国口语和书面语之间的特殊关系，尤其是传统文言是一种目治而非仅仅耳治语言，使我们得以解释一个奇怪的事实，为什么汉字这种古怪的文字必不可少。”（高本汉，1923/1930）郭绍虞（1946/1985）特别提出汉语所独具的这种口语和书面语之间的差异，是其他语言所不具备的。文章说：“汉语中存在着‘文字语’和‘声音语’两种语言的特殊现象，从而形成了很多特殊的规律，是汉语以外的语言所不曾见到的。”
汉语书面语的特殊性，是由汉语书写系统汉字不同于拼音文字所造成的，掌握汉语书面语的关键是掌握好汉字，这就为我们汉语作为外语教学带来复杂性，要有不同于拼音文字语言特点的教学安排。张志公（1962：33）在谈到语文教学时就指出：“汉字不是拼音文字。学习汉语汉文，不能像欧美儿童那样，学会了二三十个字母以后，可以一边识字，一边很快就能成句地乃至成段地阅读。学汉字，必须一个一个地认，一个一个地记；在认识一定数量的汉字之前，是无法整句、整段地阅读的。”
如果想要具有汉语阅读与写作能力，必须掌握一定数量的汉字。要达到阅读的要求，“前人在实践中得出的结论是，两千字左右才合适，超乎这个数目过多，不足这个数目太少”。（张志公，1962：35）如果想要达到写作的要求，精通汉语写作的意大利传教士利玛窦认为：“必须牢记中文的一个音节就是一个单独的字”，“一个人掌握了大约一万个这样的符号，他受到的教育就达到了开始写作的阶段。这大概是写作通顺所要求的最低数目。”（利玛窦和金尼阁，1615/1983：28）这是将汉语作为目的语学习所达到的最高标准，是我们汉语作为外语教学的终极目标。我们应该培养一定数量的这样的汉语学习者。目前，国际汉语教育形势要求突出大众化、普及性、应用型的理念，我们认为掌握1000个常用汉字就能解决日常生活中的阅读与写作问题。（赵金铭，1989）
3.母语教学中口语和书面语的矛盾的解决
汉语母语教学中已经较好地解决了口语和书面语的矛盾问题，可供国际汉语教学参酌。吕叔湘先生认为：“造成小学语文教学效率低下的重要原因是‘学汉语’和‘识汉字’的矛盾。‘先识字、后读书、再作文’这种线型模式，使小学生入学后不能在原有的口语基础上及时地发展书面语言，不能达到口头语言与书面语言的协调发展。”而解决的办法就是“注音识字，提前读写”。（参见吕叔湘，1978）1982年，黑龙江几所小学作了“注音识字，提前读写”教学实验，吕先生倾注了无比的热情，给予了极大的支持。（参见《吕叔湘：纪念吕叔湘先生百年诞辰》第138页）
何谓“注音识字，提前读写”？所谓“注音识字，提前读写”，就是以学好汉语拼音并发挥其多功能作用为前提，寓识字于读写活动之中。对入学不久的儿童在未识汉字或识字不多的情况下，就开始利用拼音对学生进行听说读写的训练，把读写教学提前，促使儿童的口头语言、书面语言和思维能力协调发展。（《光明日报》2002年2月1日）唐宏建（2002）认为“注音识字，提前读写”的科学性在于“‘注音识字，提前读写’实验在儿童入学后不是从学汉字入手，而是让学生在短时间里熟练掌握汉语拼音，随后就借助汉语拼音开始听说读写的语言能力训练，依此开拓学生的视野，发展思维，并在大量读写实践中大量识字”。
母语儿童尚且如此，对于完全没有汉字感性认识、来自母语书写系统为拼音文字的外国学习者，更应从拼音入手，掌握基本语音，能进行一些简单的汉语交际，再引进汉字教学，这就是我们所主张的基于汉语和汉字特点的“先语后文”。
五、依据心理学原理的“先语后文”
一种语言教育体系必须具有语言教育学和语言心理学的理论支撑，“先语后文”从汉语和汉字特点出发，将“语”和“文”剥离，先语后文，从语言教学的角度，是否具有学习心理的依据，本节将据此展开讨论。
1.语音意识与阅读获得
先语后文，是从有声语言开始学习，获得语音能力之后，再引进汉字教学，那么，语音能力对汉字识读能否起促进作用呢？实验证明，语音能力对汉语阅读具有重要的作用，语音意识是阅读获得的最重要的一个因素。
彭聃龄（1997：283）曾介绍过Chen & Yuen（1991）关于语音意识和阅读获得之关系的实验。被试为三种学习者：在学汉字之前学习了一种拼音系统——汉语拼音的中国大陆儿童；在学汉字之前学习了另一种拼音系统——注音符号的台湾儿童；在学汉字之前没有学过任何拼音系统的香港儿童。实验为：对包含形旁和声旁两部分的假字（生造字）进行命名（读音）。结果是：大陆和台湾儿童用声旁读假字的比率远远高于香港儿童，而大陆与台湾儿童之间无显著差异。结论是：拼音学习能促进对汉字结构中语音信息的意识；学过拼音后在汉字读音中更多地使用字中的声旁信息。这个试验给我们的启示是首先学会汉语拼音，利用拼音，先学会汉语初步口语，掌握正确的发音，这将有助于汉字的识记。
石定果（1999）依据认知实验和模型，认为：“字词读音是阅读中获得意义的不可忽视的途径，字词读音直接影响理解与记忆。实验证明，在中文认知初级阶段，字音的作用尤为显著，随着受试者中文水平的提高，字形的作用渐占主导地位，但字音的作用仍然存在。”这就告诉我们，初学汉语者如果能用汉语拼音学会初级口语，掌握正确的语音，将有助于汉字的认读与识记，为将来发展书面语打好基础。
2.汉字知音和知义，语词读音和意义识别
江新（2008）曾引用Everson（1998）的实验，该实验以美国Iowa大学汉语系一年级20名学生作为被试，研究汉语语词读音和意义识别之间的关系。结论是，将汉语作为外语的初学者记忆汉字的策略在一定程度上依赖于对汉字的正确读音。江新自己的实验结果显示：日本、韩国学生汉字拼音成绩和意义成绩之间没有显著相关，而印尼、美国学生汉字拼音成绩和意义成绩之间有显著相关。说明汉字知音和知义之间关系跟学生母语背景有关。有表意文字背景的日、韩学生记忆汉字的意义可能不依赖汉字的正确读音，而无表意文字背景的印尼、美国学生记忆汉字的意义则可能依赖汉字的读音。
这给我们的启示是，在对外国人进行汉语教学时，对日本、韩国有汉字背景的学生可实行“语文并进”，而对印尼、美国这些来自母语为拼音文字系统的学生实行“先语后文”，学习效果可能更好。
王建勤（2005）在论证语音的认知有助于汉字字义的认知，汉语学习者是通过语音通达语义时，引证Everson（1998）的考察和推论：“汉字教学对于母语是表音文字系统的学习者来说，应该在学习者掌握了一定的汉语口语技能和词汇量以后再引进汉字教学，因为，学习者在最初阶段主要是依靠汉语口语的技能来帮助汉字的识别，如果一开始就引进汉字教学，汉字认知注定要失败。”
Yang（2000）在Everson（1998）实验研究的基础上，对不同正字法背景学生进行实验，所得的结论与Everson近似：“初学者首先要加强汉语口语教学，这样有利于学习者汉字阅读和认知能力的提高，主张先语后文。但作者认为，汉字的导入不应太晚，至少应在第一学期的中间导入汉字教学。”
这可以说是以心理学实验为依据，直截了当地主张“先语后文”。
六、符合教学规律和第二语言习得规律的“先语后文”
“先语后文”作为汉语第二语言教学的一种教学设计，既照顾到汉语和汉字的特点，又符合心理学原则，那么，是否符合语言教学规律和语言学习规律，就是最后要解决的问题。
1.与普遍语法相契合的“先语后文”
根据普遍语法推测，第二语言学习者大致遵循着操目的语的本族人习得自己母语的过程。按照乔姆斯基的说法，“人的语言能力中一部分是后天学会的，即通过经验获得的，另一部分是先天具有的，即全人类共同的”。“人类先天的语言能力是生物遗传与进化的结果”。（《中国大百科全书》第314页）从形式语言学角度看，普遍语法是人脑天生固有的，反映了人类语言的本质和精华，因而从生物学意义上讲，它必然是人类语言的共同特征或成分。从语言学习的视角来看，全人类儿童母语习得都是先学说话，再学写字。
但是，世界第二语言教学并非一律沿着先学说话，再学写字的路子从事教学，大多都是遵循说话和识词同时进行，原因是学习者在识词时，面对的大多是拼音文字，学会了二三十个字母，就可以一边说话，一边识词，甚至还可以简单阅读。
汉语作为第二语言教学则不然。“汉语是有声调的分析型语言，书写形式是方块字。汉语语法又有一些独特之处，所以，母语是没有声调、以拼音为书写形式的屈折语言的学生对汉语感到特别陌生”。（《中国大百科全书》第60页）这种陌生感，还可从生理机制上找到依据。石定果（1999）曾引用实验结果说：“法国人和日本人曾根据实验提出，汉字与拼音文字作用于人脑的部位有区别，拼音文字由大脑负责符号的左半球支配，汉字则由大脑负责图形的右半球支配。”这也就是说，习惯于用左脑输入拼音文字的学习者，在学习汉字时要转换成右脑输入，如果没有初步的语言作基础，不掌握汉语的语音和基础语法，认字、写字都将是十分困难的。这也就是我们主张“先语后文”的第二语言习得的生理基础。
2.“先语后文”顺应汉语作为第二语言习得顺序
汉语口语学习在世界语言学习中，属中等，不算太难。但是汉字，学起来就很难了。（赵元任，1980）这大概是所有汉语教师和汉语学习者的共识。按照先易后难、循序渐进原则，暂时放下汉字，借助学习者具有的拉丁化拼音优势，以较快的速度掌握汉语初步口语，获得了语言学习的成就感，就会为继续学习树立信心，为以后学习汉字打下良好的基础。
在世界学习汉语的人中，能达到汉语高深水平，即能从事口、笔译或专业研究的人，为数不多，大部分人以语言交际为学习目的。“先语后文”顺应学习者的这种学习动机和学习目的，利用学习者母语及其书写系统在第二语言学习中的正迁移作用，让学习者将自己母语的学习方法带到汉语学习过程中，使其感到学习汉语像学习其母语一样轻松、容易。在此过程中，先学会汉语口语，然后逐渐加进一些汉字的认读，最后过渡到汉字的书写，逐步建立起汉字学习的信心，符合第二语言习得顺序。
3.化解所谓汉语书写系统中“汉字难学”问题
“汉字难学”已成为一种普遍的认识，但是这是一个伪命题。母语为汉语的人大多并不以为汉字难学，来自汉字文化圈的人，也没有感到汉字难学。只有来自书写系统为拼音文字的学习者，多有这样的感受。我们认为，如要化解第二语言学习者汉字难学的问题，就要从教学模式上作根本改变。
“先语后文”就是将口语和汉字的学习分出先后，各个突破，符合熟悉拼音文字学习者的思维与记忆习惯。在掌握了汉语口语常用句式后，可用较多的精力，借助于已经获得的汉语语音知识，突破汉字字形的学习，避免了口语与汉字同时学习带来的牵扯，化解了学习者对汉字学习的畏难情绪。在获得基本汉语口语能力之后，可利用汉字的科学性与系统性，充分发挥汉字教学优势。从汉字整体认读，到汉字的部件分解；从汉字基本知识到汉字的基本构成，再辅以汉字造字之初所包含的深厚的文化内涵，以引起学习者的学习兴趣。变汉字难学为对汉字发生极大的兴趣，使之成为促进汉语学习的一个因素。
七、结语
汉字作为汉语的书写系统，不同于拼音文字，造成汉语口语和书面语有较大的差距。在某种意义上说明汉语口语和书面语是两种不同的语言形式，各自具有自身的特点。对于学习者来说，它们应该是在不同的教学阶段所获得的不同的语言技能。我们应该据此编写不同形式的教材，实施不同的教学方法。从此出发，我们重提“先语后文”。
“先语后文”曾经最早作为汉语作为第二语言教学模式尝试过，所憾者没有及时总结经验，而匆匆否定。今天国内外有关“先语后文”的教学设想与教学实践，重新唤起人们对汉语和汉字特点的重视，印证了“先语后文”是初级汉语教学的有效、便捷的途径，对于母语书写系统为拼音文字的学习者也许是必由之路。
“先语后文”在世界第二语言教学史上是没有先例的。从世界第二语言教学的教学原则、教学方法、教学技巧三个层面来考察并没有“先语后文”的位置。“先语后文”可说是汉语教学所独有的一种教学模式或教学设计。“先语后文”从汉语和汉字特点出发，符合汉语作为第二语言教学所遵循的语言规律、语言教学规律和语言学习规律。
我国的汉语作为第二语言教学追随世界第二语言教学法发展的潮流，近30年来所流行的交际法、任务型教学法等盛行一时，其教学理念过于强调功能，而在某种程度上忽视语言结构与书面语的规范。这种基于印欧系语言而形成的教学理念与教学方法，应用于印欧系诸语言的教学上，或许是卓有成效的，因为语言系属相近。但应用于汉语和汉字教学中却不一定适宜。而“先语后文”的教学设计对于母语书写系统为拼音文字的学习者，不仅是一条有效、便捷之路，更是必由之路。