论教育哲学应然功能的现实化，本文主要内容关键词为：哲学论文,现实论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育哲学在现代教育的发展中越来越为人们所重视，因为它具有其他学科所不能代替的功能。但这些功能在没有真正发挥出来以前，只能说是应然功能。应然功能要现实化，变为现实功能，则既是有条件的，也是有一个过程的。明确教育哲学的应然功能及其如何现实化，既有助于发挥教育哲学对教育实践的积极影响，也能促进教育哲学的健康发展。
一、教育哲学的应然功能
教育哲学的应然功能，主要指教育哲学对教育可能产生的作用或影响。从根本上说，这种作用或影响主要表现在三个方面：解释（说明）教育；规范教育；确立教育在社会、个人之间的地位。
（一）解释（说明）教育的功能。教育哲学是理论化、系统化的教育观，其实质是教育的历程在人们观念上的反映，是以特定的社会条件为基础的该时代人们对教育需求的观念形式的表现。因此，教育哲学对教育的影响，首先就是解释（说明）教育。这具体体现在三个方面：
其一，教育哲学必须要根据特定的社会条件，说明该社会条件下现存教育的合理性和必然性。在人类历史上，从来没有脱离社会条件的抽象的教育。教育从来都是具体的、与特定的社会条件相联系的。同时教育也有其自身的发展规律和历程，后来的教育总是在先前教育的基础上产生发展的。任何一个阶段的教育，它在迅速的发展过程中，也在发展着自我否定的力量。恩格斯在阐述历史的发展过程时曾指出：“历史上依次更替的一切社会制度都只是人类社会由低级到高级的无穷发展进程中的一些暂时阶段。每一个阶段都是必然的，因此，对它所由发生的时代和条件来说，都有它存在的理由；但是对它自己内部逐渐发展起来的新的、更高的条件来说，它就变成过时的和没有存在的理由了；它不得不让位于更高的阶段，而这个更高的阶段也同样要走向衰落和灭亡的。”（注：转引自严建强、王渊明：《西方历史哲学》，浙江人民出版社1997年版，第68页。）这个思想，也适用于教育。在具体的社会条件（如一定的生产力发展水平、特定的经济结构、具体的政治制度）下，只能产生特定的教育。随着社会条件的变化，特别是社会生产方式的变革，以及教育自身向更高水平的发展，原来合理的教育便日益失去其赖以存在的社会基础，越来越显出它的不合理性，从而需要一种新的教育模式，以反映新的社会基础的要求。教育哲学必须要从理论上说明在现有条件下的教育的合理性，从而使人们接受这种教育；说明在新的社会条件下，新的教育形式产生的必然性，应该产生怎样的教育模式；必须从教育内部说明教育更替的必然性和教育的继承性，从而使教育在发展过程中，既积极地完成自我否定，又有效地继承教育发展中产生的优秀的成果，增强教育发展的力量。
其二，教育哲学必须对教育科学研究中的各种成果进行解释说明。各门教育学科从不同的侧面来研究教育，形成了大量的研究成果。这些成果有的明确了教育的事实，有的揭示了教育事实后面隐含的相对稳定的内在联系。但它们又都仅仅是反映了教育的某一个侧面、某一个局部。教育哲学应该要把这些研究成果综合起来，说明它们的意义、合理性、局限性以及它们相互间的内在联系。这种解释和说明，具体表现在两个方面：一是要协调不同研究成果之间的不协调性。由于不同学科研究的出发点不同、立论的基础各异、研究广度与深度的限制，它们对同一个问题研究的结果不一定完全一致，有时也可能有较大的差异。教育哲学应该对这些成果进行协调，并作出合理的解释说明。二是找出各个研究成果间的内在联系，说明它们的意义，形成对教育的整体看法。在此基础上，对教育重新解释说明，建立起新的教育观。
其三，教育哲学要综合与教育有关的其他各门学科的研究成果，对教育进行解释说明。教育是一个复杂的现象，除了教育科学研究教育外，其他一些学科也会研究教育中的某些因素。如人是教育的对象，教育科学必然要研究人的问题，但人的问题也是许多学科研究的中心，如生理学从生物有机体的角度研究人，卫生学从身心保健的角度研究人，社会学从社会行为方面研究人，人类学从人类的角度研究人，等等。它们的研究成果，有助于我们对人自身形成新的认识。这些新认识必然要影响我们对教育中的人，特别是学生的认识，形成新的学生观以及在此基础上的各种教育观。因此，教育哲学应该积极综合与教育有关学科的研究成果，及时对教育作出新的解释说明，使教育更具合理性和科学性。
（二）规范教育的功能。教育哲学不仅要解释说明教育，更应该要改造教育。对教育不断进行改造，这是教育哲学的生命力所在。这种改造，是通过对教育的规范来实现的。规范了教育，也就改造了教育。这种规范也表现在三个方面。
其一，教育哲学对教育的合理性和必然性的解释和说明，也就是对教育的一种规范。它把某一种教育模式解释为该时代最合理的、必然产生的教育模式，这就确定了该时代教育的基本形式、基本的方向，同时也就限制了出现教育的其他各种形式和方向。
其二，教育哲学要提出对现行教育的各种根本看法，这实质上就为教育确立了一个价值尺度。教育哲学综合各有关学科的成果，根据一定的哲学理论和时代要求，提出对该时代教育的根本看法。在教育哲学看来，这些看法在该时代来说是最适宜的，只有遵循这些看法的教育，才是该时代该国最合理的教育，才能够最好地为该国政治经济发展以及个人的发展服务，取得合理的教育效益，实现一定的哲学理想。只要教育以教育哲学的理论作指导，就必须要以教育哲学提出的各种看法作为衡量教育行为合理性、正确性的标准，从而也就实现了教育哲学对教育的规范。
其三，教育哲学要根据时代发展的趋势，不断地提出新的教育观，这就规范了教育发展的未来方向和行为。教育总是要发展的，但教育到底怎样发展，这又是教育本身难以解决的。教育发展的根本推动力是社会物质生产的需要。而教育发展的具体表现形式则受人们的认识的影响。一个时代的人们对该时代物质生产发展的认识以及建立在这个认识基础上的对社会、对人的各方面的认识，最终将会影响人们的具体行为。就教育而言，也要影响到教育行为。教育哲学就要研究这些认识，特别是对教育有影响的认识，形成新的教育观。因此，教育哲学提出的新教育观，就代表着影响教育未来发展的人们的普遍的认识。新的教育观付诸实践，也就规范了教育发展的未来趋向和行为。
（三）确立教育地位的功能。从根本上说，教育哲学的功能是为了恰当处理教育、社会、个人三者间的关系，确立教育的地位。这是教育哲学的哲学性的必然要求和具体表现。
哲学是人们对整个世界的一般看法和整体认识。这种认识，其目的就是为了处理好人类社会与自然界的关系、人个与自然和社会的关系，从而在自然、社会、个人之间建立一个合理的结构，形成良好的关系，促进自然、社会、个人三者间的协调发展。教育哲学作为依据一定的哲学来研究教育观的应用哲学，也具有理论哲学的这一特性。教育哲学所提出的系统化、理论化的教育观，不管是为了解释说明教育，还是规范教育，从根本上说就是合理处理教育、社会、个人三者间的关系。随着物质生产方式的发展和变革，社会和个人都是不断发展变化的，集中表现在社会、个人的发展需要是不断变化的。这些不断变化的需要也包括对教育的需要。因此，教育应该怎么样，才能既满足社会、个人对教育的需求，也能满足教育自身的需要呢？教育哲学从根本上说就是在解决这个问题，试图在教育、社会、个人三者间建立起一个动态变化的相对稳定的结构。这个结构，在社会条件，特别是社会生产方式确定的情况下，它是相对稳定的。在社会条件改变了的情况下，它要随之作出调整，因而又是动态变化的。通过这样一个合理结构的形成，确立教育在这个结构中的地位，从而使教育达到在当时的社会条件下最有效地满足社会发展的需要，最有效地实现个人的教育需求，同时也最好地促进教育自身的健康发展，最终实现一定的哲学理想。
教育哲学的这三项应然功能，是相互联系，构成一体的。解释（说明）教育是规范教育和确立教育地位的基础，规范教育是核心，在教育、社会、个人三者之间建立合理的结构，确立教育的地位，最终实现一定的哲学理想，是其目的。
二、教育哲学应然功能现实化的条件
如何使教育哲学应然功能现实化，这应是当前教育哲学要着重研究的问题之一。没有应然功能的现实化，也就不能体现出教育哲学的价值。当前人们强调研究教育哲学的功能，但却把教育哲学的应然功能当成了现实的功能，以致看不到教育哲学对教育实践的真正指导作用，满足不了社会和人们的需要。现实功能和应然功能从根本上说是一致的，有什么样的应然功能就会有相应的现实功能。但其一致的程度是要受到一定的客观条件的制约的，当客观条件满足了应然功能向现实功能的转化时，二者是高度一致的；当客观条件不具备时，二者就会有很大的差异，表现在现实功能不能充分体现应然功能。
教育哲学应然功能的现实化，笔者认为至少需要如下三个条件：科学的方法论；广泛的社会影响；成为占主导地位的教育哲学。曾经有人提出，作为理论形态的教育哲学应该具有三个方面的功能，即影响教育观念，以提高教育效率和从事教育工作的自觉程度（注：王坤庆：《时代精神与教育哲学——全国教育哲学专业委员会1994年广州年会综述》，载《教育研究》1994年第10期。）。这三个方面，其实并不是教育哲学的功能，而是教育哲学应然功能现实化的一些前提条件。
（一）科学的方法论。教育哲学能否对教育进行科学、合理的解释（说明）与规范，其实质是教育哲学理论本身是否具有科学性与合理性。理论的科学性，是通过其方法论的科学性来保证的。教育哲学能否提出科学的教育观，对教育进行有效的解释（说明）和规范，能否最恰当地处理教育、社会、个人三者间的关系，确立教育的合理地位，也是受其自身研究所运用的方法论的科学性程度制约的。
教育哲学所应具有的科学方法论，首先表现在对其自身的研究要有一个科学的认识。在教育哲学的研究中，有的人把自己的研究冠之以教育中的普遍规律、教育中存在的永恒的关系，企图做到一劳永逸。从方法论的角度看，这种认识是错误的。教育哲学是与社会条件紧密联系在一起的，是随着社会条件的变化而变化的。因此，教育哲学理论不可能是永恒不变的理论，不可能是永恒的真理。任何以探索教育的根本规律为借口来宣布自己的理论是永恒真理的企图，都是对教育哲学本身的一种束缚。当一定的社会条件相对稳定时，教育哲学理论是确定的。当社会条件发生了变化时，与旧的社会条件相适应的理论已成为历史，而与新的社会条件相适应的理论正需创立，因而，教育哲学理论又是不确定的。因此，科学的教育哲学研究就必须要很敏锐地抓住社会变化的核心，及时掌握新时代哲学研究的新成果，以新的哲学观点来解释新的条件下的教育问题，不断地提出新的教育观。
科学的方法论还要求教育哲学应该有一个科学的研究程序。教育哲学的研究总的来说是运用哲学的理论来探讨教育问题，形成各种教育观。在具体的研究中，有的人是从哲学理论出发，结合教育中的各种问题，演绎出对教育的根本看法；有的人是从教育中的哲学性问题出发，去寻找哲学理论来回答这些问题，形成教育观。但是，不论是怎样进行具体的研究，都应该有一个科学的程序。与这个程序相适应，还应有具体的研究方法。没有一个科学的研究程序，人们研究的结果就必然缺乏同一性，也就不能发挥教育哲学对教育进行解释和规范的功能。
对教育哲学研究的正确认识、科学的研究程序和具体的研究方法，就构成了教育哲学所应该具有的科学方法论。教育哲学本身所应该具有的科学方法论，是教育哲学研究中的一个弱点，是一个需要很好解决的问题。
（二）广泛的社会影响。理论只有说服群众，为群众掌握，才能影响人们的行为，发挥出理论的作用。教育哲学只有为众人所自觉接受，才能影响人们的教育行为或与教育有关的行为，实现教育哲学解释教育，特别是规范教育的功能。不言而喻，一种理论，尽管是科学的，但它还未为人们所知或未为人们所接受时，它是不会真正对人们的行为产生影响的。“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，第9、10、10页。）教育哲学要真正具有广泛的社会影响，它也必须具有彻底性。这种彻底性就是它确实解决了人们所需要解决的问题，从而能够满足人们的正确的需要。“理论在一个国家的实现程度，决定于理论满足这个国家的需要的程度。”（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，第9、10、10页。）同理，教育哲学理论在社会中的影响程度，决定于教育哲学满足这个社会需要的程度。
理论终究是理论，理论要为人们接受，就得要去接近群众，服务社会。这就要求教育哲学的研究，一方面要真正揭示出能够满足社会需要的科学理论，一方面也要积极地向社会、向群众宣传自己的研究成果，特别是要使教育实践趋向于教育哲学。“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”（注：《马克思恩格斯选集》，第1卷，第9、10、10页。）只有教育哲学主动走向社会、走向教育实践，教育实践积极向教育哲学理论趋进，教育哲学的理想才能成为现实，教育哲学的功能才会得到发挥。影响教育科学、影响公众的教育观念，这正是教育哲学是否具有广泛的社会影响的外在表现。如此，教育哲学也就不是书斋里的少数人的学问，它是与社会、与民众紧密相联的学问。离开了社会、民众的基础，教育哲学就不可能有广泛的社会影响，教育哲学的研究也就没有什么价值，更谈不上什么功能了。
（三）成为占主导地位的教育哲学。当前，教育哲学派别众多，从教育哲学理论研究的角度来看，基本上不存在“独尊儒术，罢黜百家”的关系，而是“相互批判、相互促进”的关系（注：崔相录：《二十世纪西方教育哲学》，黑龙江教育出版社1989年版，第11页。）。但要把某一教育哲学对教育、社会、个人三者间关系的处理从理论变为现实，建立起三者间现实的结构，实现确立教育地位的功能，则这派教育哲学就必须成为占主导地位的教育哲学，即要成为一个国家、地区处理教育问题的主要理论依据。教育总是一个国家的教育，对教育的根本性制约，总是通过国家政府行为表现出来，对教育有决定性影响的决策，总是政府的一种决策。国家、政府对教育的决策和影响，既有现实的考虑，也总是依据一定的教育理论的。很明显，一个国家、政府不可能把各种教育哲学派别的理论都付诸实施。因此，教育哲学只有成为政府教育决策的主要理论参考时，才能真正地、充分地发挥其功能。
三、教育哲学应然功能现实化的过程
教育哲学应然功能的现实化，除了需要具备上述条件外，还有一个具体的转化过程。这个过程可以概括地描述为：教育观的探讨与提出→教育观的传播与接受→教育的决策与实践→评判与结论。
（一）教育观的探讨与提出。这是教育哲学理论研究人员应做好的工作。在这个环节中，研究人员应根据教育规律，以一定的哲学理论作指导，结合时代精神以及与教育有关的其他科学研究的成果，广泛而深入地探讨各种教育观，提出与教育实践有密切联系、确实为教育实践的现在和未来所需要的教育观体系。我们所探讨的教育观越丰富、全面、系统化，就越能保证教育哲学的应然功能，同时，这也是教育观传播与接受的前提条件。
（二）教育观的传播与接受。我们所提出的教育观，必须要广泛传播并为人们所接受，这是教育哲学应然功能向现实化迈出的重要一步。没有传播，理论不为人所知，当然也就不会有现实的影响力。因而，怎样做好教育观的传播工作，也就显得格外重要。美国政治学家哈罗德·拉斯韦尔在传播研究中提出了一个有名的命题：描述传播行为的一个方便的方法，是回答下列五个问题：谁，说了什么，通过什么渠道，对谁，取得了什么效果。（注：丹尼斯·麦奎尔、斯文·温德尔：《大众传播模式论》，上海译文出版社1987年版，第16页。）这实质上提出了包括理论传播在内的各种传播的一个基本模式、要做的基本工作。就教育观的传播来说，也同样需要做好这些工作。而这个环节的工作，正好是我们在教育哲学应然功能现实化过程中所忽视了的。因而也是研究最少的。首先，谁在传播教育观呢？我们并不明确。我们似乎在默认一点，即教育观是自然传播的。其次，传播些什么内容呢？我们也没有做过认真的研究。总的来说是传播教育观，但针对不同的对象，传播的内容还是不一样的。对于教育哲学研究人员和教育工作人员特别是领导决策人员，传播的应该是理论化、系统化的教育观。对于普通民众和受教育者，传播的应该是通俗易懂的、基本的教育观念。再次，通过什么渠道来传播教育呢？我们现在似乎只有一个渠道，即教育刊物和报纸。其实，传播的渠道应该是很多的。教育刊物和报纸，这是影响很大的一个渠道。除此之外，教学、报告、电视广播等也是重要的传播渠道。第四，对谁传播教育观？教育不是哪一部分人的事情，它是一个国家的重要工作，与每一个人都息息相关。因此，教育观的传播对象理应是全体民众。第五，取得了什么效果？这至少包括两个内容。其一，我们所做的传播工作，是否真正为全体民众所知道。其二，我们的民众是否真正接受了所传播的教育观。如果他们不知道或知道了但不接受，那么，教育哲学的应然功能现实化的过程也就不能进行下去，因而，也就不可能现实化。
（三）教育的决策与实践。假如人们接受了教育哲学提出的教育观，但没有转化为相应的教育行为，也不能实现教育哲学的应然功能。我们知道，人们可以理解并认同一定的教育观，但在实际中，由于受到其他原因的影响，他们并不会真正按照这种教育观去行动。教育哲学的功能要真正体现出来，首先，人们必须要根据其接受的教育观作出教育决策。这种决策包括国家的、一定的组织机构的和个人的。然后，人们还得要按照这个决策进行具体的教育实践，从事与教育有关的各种活动，使教育哲学的应然功能在教育实践中表现出来。
（四）评判与结论。通过教育的决策与实践环节，教育哲学的应然功能已经逐渐地现实化，但仅有这个环节，教育哲学的功能还没有充分发挥出来。还必须要通过评判与结论这个环节。通过对教育决策与实践的评判，一方面可以加深人们对教育观的理解，从而更好地接受真正科学的教育观，摒弃那些欠科学合理的教育观。另一方面则可以改进决策与实践中的不足，使教育哲学的应然功能得到充分的、全面的、完整的发挥。
教育哲学的功能不是由人们主观确定的，而是由它的研究对象和具体的研究内容决定的。教育哲学研究的对象是确定的，是不能改变的。人们只能在具体的研究内容上进行努力，使自己的研究与教育实践、社会和人们的需要紧密结合，从而使教育哲学真正具有上述应然功能。只有从我国教育、社会、个人需要的现实出发，进一步研究教育哲学应然功能的现实化，使教育哲学应然功能转化为现实功能，才能体现出教育哲学的价值。教育哲学应然功能现实化的工作，既是当前教育哲学急需研究的问题，也将是一个长期的、需要不间断地进行的工作。
本文于1998年8月18日收到