后理性主义的教学观及其教学论意义，本文主要内容关键词为：理性主义论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42;G642 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2004)04-0069-05
我国当代主流教学论并没有形成一个符合本土特色的理论框架，它在很大程度上不过是20世纪外来文化的杂烩，充斥着各种形式的理性主义。其教学观确立的前提是本体论或认识论的，使“人”在教学的视野中失去了应有之义，成为先验理性或工具理性的附庸。后理性主义从根本上消除了理性的中心地位，主张用功能理性代替实体理性，即用否定、消解、摧毁、颠覆等功能性因素，来代替理性主义者的形式、科学、理念等因素。在后理性主义时代，教学的使命并不是本体论与认识论指引下的体验或探究，而是在和谐的教学关系中尽可能地促成“人”的意义。
一、对当代理性主义教学观的批判
我国当代主流教学论交杂着本体论、价值论以及认识论的探究，主要表现在对“教学是什么”、“教学应是什么”以及“教学应如何促进学生的发展”等问题的回答与探讨上，在对教学观的认识上基本上是理性主义的。
1.“规律——本质”理性主义批判
“规律——本质”理性主义教学观认为，在复杂的教学现象之中存在一个本质，把握了教学的本质便可以掌握教学现象中的各种规律，从规律与教学实践中便可以总结教学的基本原则，而用教学的原则去指导教学活动，便可以使教学在促进学生的发展过程中更有效、更优化。但事实并非如此，“规律——本质”理性只不过是古典理性主义在我国教学观上的一种反映，是柏拉图式的本体论追问。千百年来，人类对本体论问题的沉思与索解确实是一往情深，绞尽脑汁。我国当今也有学者认为，“教学本质问题是教学论的本体论问题”[1]。本体论倾向在教学本质的研究中主要表现为：肯定现象与本质之间存在差别，认为千变万化、流动不居的现象之后存在着内在的、稳定的、终极的本质。
然而，教学活动中到底存在多少规律呢？复杂的教学系统中的各相关要素的运动有固定的模式吗？能否有一般性的最优化的模式呢？它的运动是否有规律？当然，这个谁也说不清，或许是研究者的终极理论企图在作怪。可是，从客观性的教学现象和教学实践活动中总结出的教学规律最终将用来指导教学实践，那么，到底用什么样的规律与原则去指导教学实践？这一传统的教学论问题，无异于在一个僵死的理论框架中寻求看不见的出路。后理性主义教学观反对一切形式主义理性，因为这些形式主义理性使理论脱离了鲜活的教学生活。后理性主义的显著特点是反基础主义、反本质主义。所谓基础主义是指肯定人类知识有其确定的、坚实的、可靠的基础，人们在这一“基础”之上可以达到对外在世界的真理性和客观性的认识。本质主义则是前已述及的本体论倾向。基于这种基础主义与本质主义的立场，罗蒂在借鉴伽达默尔的解释学方法时指出：“哲学的目的并不是要去发现客观真理，而是维持谈话继续进行，达到人类的相互理解而已。”[2]因而，我们认为，在教学活动中，没有什么真理性的教学的本质、规律，也没有任何的本质、规律或原则拥有自命不凡的优越感。确立这种教学观，至少有助于我们保持一种更为开放的态度，从而避免在教学观的认识上得出僵化的结论。
2.“目的——手段”理性主义批判
由于历史的原因，我国当代教学理论受赫尔巴特和凯洛夫思想影响颇深，以致今天仍未从根本上从凯洛夫的体系中挣脱出来。赫尔巴特以“统觉”心理学为手段，以伦理学为最终目的建构其教育学的理论体系。他说：“教育的惟一工作与全部工作可以总结在一个概念之中——道德。”[3]可见，赫尔巴特的理论实质上是一种道德工具理性。凯洛夫则主要是从认识论来论证“教学是什么”和“应该是什么”的命题，虽然受马克思主义的影响，但并没有脱离康德式的“认识如何可能”的问题的纠缠，是现代工具理性主义在教学领域的表现。
受他们的影响，我国教学理论工作者一直在“道德工具理性”与“认识工具理性”上建构理性主义的教学观。比如从教学目的上看，我国学者普遍认为，教学的目的大致有三个方面，即“双基”的目的、身心发展的目的以及德育的目的。这一点可以从目前我国大多数的教育、教学著作中看出。如：“教学乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定发展，形成一定的思想品德。”[4]“我国教学工作的根本目的是使学生掌握一定的知识、技能并获得身心各方面的良好发展。”[5]但目的由谁来定，如何教学才能实现既定目的，又应如何组织教学与评价教学以确认目的已经实现；政治、经济现实如何干预教学，传统文化如何筛选，儿童身心发展的规律如何归纳等等，这类问题在理性主义的框架内变得相互矛盾，使教学理论失去应有的解释意义。从教学方法与手段上说，方法与手段如何保证教学伦理学与认识论目的得以实现，如何评价教学方法与手段在教学过程中是否有效或已经优化，这类问题同样无法回答。由此可见，“目的——手段”理性主义教学观的背后隐匿着教学事实上的不平等，其实质是通过现代主义的工具理性（表现为认识论的方法与手段）达到既定社会秩序的伦理学目的，这种目的是以人的有限发展为代价的。
3.“逻辑——实证”理性主义批判
不难看出，我国主流教学论的理论特征之一是基于逻辑——实证主义的。一般从探讨教学的逻辑起点出发，即教学的本质是什么，而后是教学的目的、过程、规律、原则、方法、手段、组织形式、环境，最后是教学评价。这种严密的逻辑体系都存在一个基本的逻辑起点，即认识论下的教学本质观——教学是一个特殊的认识过程。近年来，有不少学者一直在探讨教学论的生长点问题，使以认识论为核心的主流教学论体系越来越庞杂，未能真正实现多元化的理论走向。我们认为，要从根本上突破认识论的藩篱，必须在不同的教学观及其理论基础上重新建构多元的教学理论体系群。
另外，在教学理论的研究上，许多学者坚持客观性原则，甚至把主观性当成理论的敌人予以摈弃。由认识论的逻辑主义与客观性的实证主义构成的“逻辑——实证”理性主义的研究思路，使教学中的人（教师与学生）的发展空间变得封闭化、工具化与技术化。事实上，教学活动尤其是教师与学生的思维、情感、意志和人格心理及行为，不仅具有自然物质世界的特性，更多的是具有自然物质世界所不具有的复杂的特点，比如主观性、偶然性、自我调适性、非量化性等。因此，无论是规律，还是现象与问题，都必须通过解释与理解等更复杂的方法才能把握。
教学活动不是一种纯粹客观的实证的过程，而是一个人的心理与精神自组织过程。教学现象也不是一个纯粹的事实世界，而是一个文化与价值的世界，具有强烈的个体性、多元性、习得性色彩。教学现象同时也是个语言的世界，教学思想的表达与交流以及教学语言的运用与解读构成了教学生活的重要内容。在对待教学实验的成果上，我们应持谨慎的态度，尽可能地克服经验理性的束缚。把实践的碎片当成普遍的教学规律加以运用与推广，这正是逻辑——实证理性的通病。如果人的自由思维局限于逻辑实证范畴，则会使思维变得古板和封闭，人的一切有系统的、个性化的思想和行动都将成为它的微不足道的附庸。
二、后理性主义的教学观
基于以上认识，我们需要确立一种关注“人”的新的教学观，即后理性主义的教学观。
1.教学即即时创作
之所以说教学就是即时创作，是基于后理性主义的知识观而言的。即知识并非像本体论规定的那样具有先验性，也不像认识论假设的那样具有确定性，而是在教学语言中不断创生的，它具有不确定性、自组织性、非线性和解释性。后理性主义拒斥任何形式的理性主义的知识观，正如罗蒂在《哲学与自然之镜》中所说的那样，“本书的目的在于摧毁读者对‘心’的信任，即把心当作某种人们应对其具有‘哲学’观的东西这种信念，摧毁读者对‘知识’的信任，即把知识当作是某种应当具有的一种‘理论’和‘基础’的东西这种信念，摧毁读者对康德以来人们所设想的‘哲学’的信任”[6]。无论是“双基”教学，还是精神与道德教化，都不应该把知识当作是某种应当具有的一种理论和具有基础的东西，从而在事先框定的前提下走向封闭。教学即即时创作意味着，教学的任务不是传授，而是让知识在即时的创作中活起来。教学不是知识传授与道德教化的工具，而是知识生成的一种功能，是动态的、自组织的；即时创作的教学观，同时也宣布了在本体论与认识论哲学中所假设的教学论命题——“教师是知识的权威，学生是知识的容器，教材是知识的载体”的死亡。从后理性主义的功能理性的视角看来，在教学过程中，不仅教材是文本，教师也是一种文本，知识则是在教学的系统要素的互文中，以及作为个体的学生的解读中生成的。
2.教学即生命历程
基于工具理性主义的教学观认为，“教学是生活的预备”，而教学本身并无“此在”的意义，这样，教学过程中“人”的生命意义就被忽视了。后理性主义教学观则以教学的功能意义来代替理性主义的工具意义，认为教学本身就是一种生命历程的方式。对教师来说，他不仅仅是以一个教育者的身份介于教学活动，其工作本身就是一种专业成长的过程，是一种生命历程的方式；对学生来说，学习即生活，而不是生活的准备，即学习并不是为表征未来生活存在的，它本身就是一种生命历程的活动，学习不仅具有知识意义，而且同时具有生命意义。然而，无论是基于本体论还是认识论的理性主义，都忽视了教学中的生命意义，不可避免地造成教学中的各种不平等现象。知识将成为造成这种不平等现象的工具，使人在教学活动中变得对象化与工具化，教学中没有生命，没有人；教师只不过是社会与知识的代表，学生成为被教育与教养的对象。而后理性主义教学观则尽可能地突现教学活动中“人”的地位，使教学充满着人文关怀与生命情趣。我们欣喜地看到，新基础课程改革从生命的高度，用动态生存的观点看待教学，把课堂教学中对学生和教师的尊重，看作是提高个体生命质量，以及关系个体生存与发展的大事。
3.教学即社会交往
后理性主义教学观认为，教学是一种社会交往活动。之所以是社会交往活动，是因为它具有一般的社会交往的特征，即交往是一种功能，而不是工具。只不过它不像人的社会生产交往与经济交往活动那样来得直接，具有社会交往的间接性与隐形的特点。教学交往是语言性的交往，它与制度性与道德性的社会交往稍有不同，具有多因素的交互性与不确定性。理性主义的教学观强调主体对客体的感知与认识，比如教师与学生、学生与知识、教师与知识等，这种二元对立的交往观暗含着一种主客体之间不平等的对话关系。事实上，教学交往并非是教学系统内部的事情，而是社会交往在教学领域中的表现，它不是封闭的，交往过程中不可避免地会介入社会与学生家长的各种期待，因而是开放与动态的。理性主义的主客对立的思维方式渗透于教学过程之中，使教学成为教师对学生的控制和训练，造成教学交往精神的缺失，师生关系的异化。
应该用“社会交往观”来重建教学理想，倡导一种民主、平等、开放、差异性、独特性的人际关系和个体开放的包容心态。这意味着，在教学交往的活动中，不再有任何主体可以声称是理性的化身，教学交往不可能由特定的主体来承担，而只能体现为具体的人与人之间的精神沟通。哈贝马斯说：“从主体中心向交往理性的范式转变也鼓励我们再次恢复从一开始就伴随现代性的那种反话语。”[7]即后理性主义并非是对理性主义的颠覆，而是理性形式的转换，即以功能理性代替工具理性，以教学语言论代替教学本体论与教学认识论。教学的社会交往强调相互理解和沟通，强调批判和反思。它发生在日常教学生活中，通过师生的交往行为表现出来，具有语言性、开放性、可批判性等特点。
4.教学即系统博弈
无论教学的系统要素有多少种或多少层次，它们之间都不可能存在一个稳定的结构，这是由教学的复杂性所决定的。教学系统存在许多动力结构，不可能用类似程序和线性的数理模型来分析与预期，系统要素之间存在着动态的相互博弈的结构。教学过程即教学系统要素相互博弈的过程，从认知发展领域到道德与精神层面皆是如此。教学的系统博弈观是对牛顿时代以来稳定的教学系统结构观的超越，它主张一种松散的、分形的结构，是爱因斯坦以来的自然观变革的反映。这种动态的结构观力图追求教学效果上的经济与实效。比如，在应试教育背景下的教学强调“双基”，就很难真正培养学生的创造性。因为在现有的教育与考试制度下，教师不可能完全放弃“双基”的教学去从事研究型或素质型的教学，通常造成学生一手拿着研究性学习方案，一手拿着试题精编，教师与学生的负担都增加了。这是因为在教学系统中存在不合作的博弈结构：教学行政要求学生减负；教师与学校要求追求高升学率；家长与学生要求得到理想成绩。这就容易导致教学事实上的混乱，并不断给教师、学生与家长“增负”。而摆脱“增负”的“囚徒困境”的惟一办法是改变教育的博弈结构，即改变博弈规则或游戏规则。[8]因此，我们必须正视教学系统的博弈现象，通过追求教学系统要素之间的均衡来达成教学的最佳效果。教学系统博弈观将从根本上解构传统的“教师——教材——学生”的线性动力结构，教学的系统博弈观实质上是一种教学动力观。
三、后理性主义教学观的教学论意义
后理性主义的教学观要求重新建构我国传统的或主流的教学论的概念、范畴，甚至命题。
第一，在研究范畴上，应放弃对普适性原理的追求
教学的即时性和过程性的特点，说明了对教学线性的、逻辑的理论探讨变得毫无意义。我们应用批判的态度去构建所谓的“边缘教学论”或“非主流教学论”，尊重教学研究中的各种理论观点，运用文化和价值批判的观点，在教学论的研究中创造一种超越理性主义的新形式。比如，博弈论即是在非对称信息条件下，介于教学活动的“当事人”之间如何形成协议，以及如何对“当事人”的行为进行约束的研究，其成果将构成教学论的一个新分支——信息教学论。后现代教育理论家吉鲁(H.Giroux)在批判现代主流文化时说，“文化不应被看作是单一的、不变的，而应是多元的、异质的边缘场所”。因此，后理性主义的教学观内在地要求教学论的研究应在肯定不同对象、不同民族、不同地域、不同性别与年龄等差异的基础上，重新确立研究的体系与范畴。
第二，在研究范式上，应超越传统的“意识范式”
无论是古典理性主义的演绎范式或归纳范式，还是工具理性主义的几种范式，在后理性主义的视域中，都是“意识”的产物，即形而上学的先验理性或科学主义与人文主义的工具理性的产物。我们应关注语言分析学派以及当代新解释的研究思路，以“语言范式”超越传统的“意识范式”。这种范式的转变预示着：当代教学论研究的焦点不再集中于认识主体与意识内容之间关系，而是转向语言学的讨论以及讨论研究者“共同体”之间的活动与关系。“意识范式”走向“语言范式”是极权走向民主在教学理论研究上的表现，即让教师与学生在教学活动中学会“说话”与“对话”。
第三，在学科基础上，应加强对不同学科的方法论的借鉴与引进
教学论在保持自身的学科相对独立性和规范性的基础上，应吸纳包括文化学、社会学、人类学等人文社会学科，以及包括协同论、混沌学、耗散结构论、复杂性科学等横断学科的方法论基础。而且，需要特别指出的是，也应加强对物理学、数学等自然科学的方法论的借鉴与引进。事实上，从亚里斯多德到牛顿再到爱因斯坦，物理学史上的许多变革已经成为哲学思想的重要源头，对人文社会学科研究的方法论的变革起到过非常重要的作用。美国当代数学家M·莱克因也说过，“数学曾经被认为是精确论证的顶峰，真理的化身，是关于宇宙设计的真理，现在我们知道，数学已不再受到普遍尊重与敬仰”[9]。这种自然科学研究的新的方法论转向，对我国教学论研究也具有重要的方法论意义。关键是我们应保持一个开放的态度，这种态度不是学科的立场，而是方法论的立场。
第四，在研究方法上，应重视对解释与理解方法的运用
自然科学的方法（比如实证）是有局限性的，并非在一切范围内都有效。人的现实的世界是人的生存与生活的世界，这个世界是先于科学的，而这个生活世界也就是人的理解和解释的世界。如果说康德主要探讨“认识如何可能”的认识论问题，那么伽达默尔则要探讨“理解如何可能”的解释学问题。哲学解释学的方法，以对话为目标，旨在达到教学活动中的“当事人”可以相互理解，促成教学理论与实践双方面的繁荣。如果说认识论指导下的教学本质的探讨，旨在追逐并占有真理，那么，在解释学的方法下研究教学则是通过语言的中介来理解或诠释教学。正如解释学家所推崇的那样：谈论事物的方式，比占有真理更显重要。后现代教学理论家多尔曾说：“没有人拥有真理而每个人都有权要求被理解。”[10]教学中的理解意味着对“教学即生命历程”的尊重。
综上所述，我国主流教学论在不同形式的理性主义驱使下，以本体论或认识论为武器，来建构自己的理论体系，这种体系是建立在所谓的“本质、规律、科学、终极目的”等中心化、工具化概念基础上的。后理性主义则采取重建理性的方式，但“理性”概念已与传统的理解不同。就像德里达所说的那样：“我从未说过不存在中心，没有说过我们可以不要中心。我相信中心是一种功能，而不是一种存在。这种功能是绝对不可或缺的。”[11]因而，我们认为，教学也是一种功能，而不是工具，它体现在社会与人的持续发展之中。我们不要去问“为什么教学”或“教学是什么”，事实上，我们就在教学之中。
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