剩余收益能够间接分享吗?——基于终身教职制度性质的系统解释，本文主要内容关键词为：教职论文,剩余论文,收益论文,性质论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
根据Fama和Jensen(1983)、Grossman和Hart(1986)、张维迎(1996)等人的定义，剩余收益(Residual Earnings)是指组织在一定的经营期限内获得的总收益与支付的总成本之间的差额，也就是组织的利润。人力资本应该分享组织的剩余收益，这是近年来人力资本理论和企业制度研究的一个经典结论。在企业中，由于利润可以直接分配，所以人力资本可以通过股票分红、期权等方式直接分享组织的剩余。但在非营利性组织，由于剩余收益不能直接分配，所以组织成员只能以间接方式分享组织的剩余。本文将以美国大学终身教职制度的性质为例，系统分析剩余收益的间接分享制度。
一、引言
终身教职制度(Tenure System)是美国大学教师聘用制度当中最重要的一环。根据这一制度，凡是纳入“终身轨道”(Tenure-Track)的助理教授或者副教授，经过一定的试用期考核，如果在教学、科研和社会服务等方面满足学校的要求，就可以获得终身教职。教师一旦获得终身教职，除非有严重失职、道德失检，或者学校面临严重的财政危机等特殊情况，学校不能轻易解聘。
“终身教职”早在中世纪大学即已出现，但成为公众普遍认可的制度安排却是20世纪美国大学教授联合会(American Association of University Professors，AAUP)不懈努力的结果(Joughin，1967；Jon，1991)。1915年AAUP正式成立，在其发表的《原则宣言》(Declaration of Principles)中开始倡导“学术自由是教师职业发展基本前提”。1940年AAUP和AAC①联合发表了《关于学术自由与终身教职的原则声明》(Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure)，指出“在一段时间的试用期后，教师或研究人员应该有永久或继续任职的资格，除非由于年龄原因退休或是在财政危机的非正常情况下，终止这种任期必须有充足的理由”。同时还系统说明了教师的聘任、试用期和免职的具体程序(AAUP，1940)。1958年、1964年和1970年 AAUP又进一步在解聘标准、不继聘通知、适用范围等方面对1940年的《声明》做了补充性的解释。这些努力的结果是，1972年美国所有的公立和私立大学以及公立4年制的学院都实行了终身教职制度，94％的私立学院和2/3强的两年制社区学院也都提供终身职位。同年，“教师经过一定年限的服务就可享有终身教职”的主张为美国最高法院所认可。
但是，20世纪80年代以来，终身教职制度遭受越来越多的批评。批评者认为，这种制度没有将教师获得终身教职后的收益与其工作绩效挂钩，也剥夺了学校解聘教师的权利，不是保护了学术自由，而是保护了“懒惰”教授(Brenerman，1997)，浪费了纳税人的大量钱财，因此应该改革甚至废除终身教职制度，多篇文章都对这些批评意见做过梳理(Chait，1995；Miller，1999；生云龙，2003；王正青、徐辉，2006；Chen Zhao and Sang-Ho Lee，2009；毛金德，2012等)。诸多批评的直接结果是，20世纪90年代以来很多大学开始对已获终身教职教师进行评估，即实行终身教职后评估(Post-Tenure Review)，有的大学甚至直接以高薪的方式鼓励教师放弃终身教职，或者以短期合约(Term Contract)②替代终身教职合约。1998年，哈佛大学教师聘任政策档案(Harvard University Faculty Appointment Policy Archive)表明，在所调查的192所4年制大学中，已经有46％的学校采用了终身教职后评估制度。2000年，37个州已经确立了终身教职后评估的某些形式(Aper & Fry，2003)。
美国大学终身教职制度的特点大致可以概括为以下6个方面：一是既有终身轨道，也有非终身轨道。与学校签订短期合约、专门从事教学工作的讲师(Lecturer)等属于非终身轨道(Non-Tenure-Track)，一般是没有资格申请终身教职，只有同时从事教学、科研和社会服务的助理教授、副教授才属于终身轨道，有资格申请终身教职。二是申请终身教职之前有一个试用期(Probationary Period)，这个试用期一般不超过7年，通常是5年到6年，医学等特殊专业的试用期可能延至12年。有时试用期也会针对特殊人才做适当调整。三是不升即走制度(Up-or-Out)。只有试用期内取得了突出的教学和科研成绩、并且通过了校内外同行严格学术评议的教师才能获得终身教职，否则试用期结束后就必须离开。四是获得终身教职的教师一般享有终身的职业安全，学校只有在极其特殊的情况下并通过特定的程序才能将其解聘，但获得终身教职的教师辞职却比较容易。不过，终身教职后评估使这些教师的职业稳定性受到一定影响。五是不同学校终身教职的起点不同。在哈佛等一流大学，只有教授才能获得终身教职，而有的大学副教授甚至助理教授也可以获得终身教职。六是在美国的大学层级结构中，从研究型大学到社区学院，越是下层的大学，终身教职的席位越少。
图1 终身教职制度的构成要素
终身教职制度的具体构成要素可以用图1进行描述。横坐标是阶段划分，包括试用期考核、终身教职获得与终身教职后评估；纵坐标是教师的类型划分，分为非终身轨道和终身轨道，包括讲师、助理教授、副教授和教授四类。试用期的四项制度安排主要针对助理教授，当然在终身教职起点是教授的大学也适用于副教授。由于美国大学终身教职的起点差异，终身教职获得阶段的制度安排对于助教、副教授和教授3种教师类型都适用，但晋升压力只适用于助理教授和副教授。与终身教职后评估有关的制度安排中，短期合约的替代、终身教职的高薪赎买涉及合约调整，对部分教师的选择性评审、对全部教师的定期性评审或者不对教师进行评审则与评审方式有关，其中合约调整适用于有终身教职的三类教师，但评审方式主要适用于教授，因为助理教授和副教授在晋升压力下，“不用评估自奋蹄”。
对于终身教职制度的一般特点和构成要素，必须追问的是：第一，为什么大学有终身教职制度，而企业却少有终身职位?第二，为什么既有终身轨道，又有非终身轨道，而不是所有的教师都属于终身轨道?第三，为什么会有试用期，并且要通过严格的同行学术评议才能够获得终身教职?第四，为什么获得终身教职后教师可以自由辞职，而学校却不能轻易解聘教师?第五，为什么不同学校终身教职的起点不同，甚至同一学校不同院系终身教职的起点也可能不同③?第六，如果说终身教职制度是有效率的，为什么又会出现终身教职后评估制度?第七，为什么越是下层的大学终身教职的席位越少?基于中国的背景，本文更为关心的是，蕴含于这7个问题背后的经济逻辑是“体制普适”的，还是“体制特殊”的，对于中国的高等教育体制改革有着怎么样的启发意义?
终身教职制度不仅对美国高等教育的影响十分巨大，而且内涵也远远超出了教育领域，对于探究大学、企业等营利性组织与非营利性组织制度差异背后的相似经济逻辑具有重要的启发意义，尤其是对剩余收益间接分享制度的存在提供了重要的佐证。但是以往的研究并没有从这一角度展开分析，致使上述7个问题很难被逻辑一致地解释，也没有触及问题的实质。本文运用人力资本理论和资产专有性理论对美国大学的终身教职制度进行了深入的分析，认识到终身教职制度本质上大学教师间接分享学校剩余收益的一种制度安排，从而对这一制度内部的诸多问题及其发展变迁给出了逻辑一致的解释，证明剩余收益在非营利性组织中可以间接分享，必须间接分享，而且也只能间接分享。这一新的认识为建立能够综合解释大学、企业和其他非营利组织制度安排的一般理论提供了一把金钥匙，也为分析我国大学制度的设计和高等教育体制的改革提供了重要的理论基础。
二、文献综述
(一)终身教职制度是为了保护学术自由吗?
终身教职制度直接导源于“罗斯事件”。1900年，经济学家Edward A.Ross教授针对移民劳工问题的见解触怒了斯坦福大学董事会主席Jane Stanford女士而被解雇，该校7名教授集体辞职以示抗议，由此引出教授职位稳定与学术自由关系的讨论。这一事件直接催生了AAUP及其所倡导的有关学术自由与终身教职制度的原则宣言(Perley，1995；AAUP，2013a)。基于这一史实，学术界普遍认为终身教职的存在就是为了保护教师的学术和言论自由。Byrne(1997)则通过思想实验的方式讨论了终身教职制度与学术自由的关系，证明在一个不存在终身教职制度的学校要实现学术自由非常困难，只有“长期的工作合同甚至终身教职才能使教授们足够的独立”。Benjamin(1997)的一篇综述文章同样指出破坏了终身教职制度也就破坏了学者的职业正直(Professional Integrity)。
不过，这一主流解释难以解释如下问题：首先，学术自由已经得到美国宪法第一修正案有关言论自由的保障，为什么还需要终身教职制度?虽然学术自由与言论自由有所差别(AAUP，2006；AAUP，2007；朱家德，2010)，但AAUP和AAC 1970年有关1940年《声明》的补充解释已明确将学术自由的保护范围扩展到全体教师并得到宪法认可，在这种情况下终身教职制度为什么依然存在?其次，既然终身教职是保障学术自由必不可少的制度，为什么不是所有的教师都享有终身教职?再次，当学术自由已经成为社会共识时，为什么还需要终身教职?正如哈佛大学Chait教授(1995)所指出的那样，在学术自由观念深入人心的条件下，终身教职与学术自由完全可以分离，二者之间越来越没有必然联系。第四，国际经验表明，即使有了终身教职也不一定能够保证学术自由，在不少存在终身教职的国度里学术研究可能并不自由。第五，理论要透过现象看本质，不能用历史的发展过程来解释一项制度的产生原因，因为作为现象的历史过程本身是需要被解释的。第六，制度的形成和发展是长期演进的结果，一项制度产生的初始原因并不一定就是这一制度能够长期存在的原因。如同一家企业产生的初衷可能是为了赚钱，但长期生存的原因却是因为按照经济规律办事。任何制度，一旦建立起来，往往就会超越其历史起点，获得自我演进和持续发展的逻辑，终身教职制度也不例外(寇宗来、周敏，2010)。
(二)终身教职制度是为了选拔优秀学术人才?
大学的理念要靠优秀的人才去实现，而这些人才在人群中的分布比例不过1％～2％(张维迎，2004)，如何将他们选拔出来是一个大问题。Carmichael(1988)从优秀人才选拔的角度为终身教职制度提供解释。他认为，知识的专业化迫使大学只能把优秀人才的选拔工作委托给在位教授，但是选拔比自己优秀的人才可能威胁这些教授的职业安全，为了打消他们的顾虑，大学需要通过终身教职为在位教授的职业安全提供保障，否则他们的积极性将表现为“武大郎开店”。McPherson、Winston(1983)和McPherson、Schapiro(1999)都表达过类似的观点。不过，即便如此，大学也无法确保在位教授始终选拔优秀人才，所以还需要设计诸如“学科末尾淘汰制度”来约束在位教授(张维迎，2004)。
把终身教职制度理解为优秀人才的一种选拔机制无疑是深刻的，但仍然需要深思的是：(1)如果优秀人才要靠在位教授选拔，那么第一批在位教授谁来选拔?(2)矫正在位教授人才选拔激励扭曲的方式很多，比如将在位教授的收入与新聘教师的科研绩效挂钩(寇宗来、周敏，2010)，或者让在位教授承担其他连带责任，为什么非要采用终身教职制度?(3)如果终身教职制度真是选拔优秀人才的一种重要制度，那么一些大学开始调整甚至取消这一制度，岂不意味着这些学校今后将无法选拔优秀人才?本文认为，从本质上说，不是终身教授在选拔人才，而是学术市场在选拔人才。表面上是校内外同行在评议和选拔人才，但他们依据的是学术市场竞争的结果，没有这个结果，他们根本就无从知道谁真正优秀。如同从来都是市场竞争在选拔优秀企业，而不是以往的优秀企业选拔未来的优秀企业，同样，也从来都是学术竞争在选拔优秀学者，而不是老教授选拔新教授。即使是备受诟病的中国高校，目前也要依靠学术市场来评价教授，只不过这个市场本身还不够完善而已。
(三)终身教职制度是为了建立并维护学术共同体吗?
如果终身教职的产生不是为了选拔人才，那么是不是为了留住人才呢?有学者指出，“终身教职制度最初建立的一个目标就是要在教师集体中建立一个共同利益的纽带”，一方面形成一个学术共同体，促进学术进步；另一方面“使教师个人与高校休戚与共，以确保高等教育对社会公众利益的维护”。“终身聘任制意味着互相信任和共同承担责任，长久的联系可以创建共同的目标并在高校随后的工作中得以展开”。“只有与承担明确目标的特定学术共同体相连，终身聘任制才是有价值和有意义的，这个学术共同体决定着高校的特征并影响着它所授予学位的价值”(Tierney，1997；李敏谊，2006；韩水法，2006)。李猛(2003)在其流传甚广的那篇批评北京大学2003年教师聘任制度改革逻辑的长文中，也从竞争的角度把终身教职制度的存在一定程度上理解为对学术共同体的维护。他指出，像哈佛大学那样利用高薪在全世界范围内招聘终身教授的制度十分昂贵，美国的很多一流大学并不是到处去“挖墙脚”，而是兼顾竞争性评价与培养两个方面，更注重立足本校培养终身教授。它们的终身教职通常从副教授开始，获得终身教职前的试用期不仅是学校考察教师的时间，同样也是培养教师成长，使教师与该校的研究传统逐渐相互适应的阶段。依托终身教职制度建立起来的学术氛围与职业稳定性等优势，使这些院校不仅能够长时间保持自己独特的研究传统，而且能够与资金雄厚的超级大学进行竞争。
必须承认终身教职制度对于学术共同体和学术传统形成的重要意义，因为与没有这一制度相比，它的确有利于吸引一个优秀的教师留下来并就某个学术问题进行长期的研究。但是，也必须承认学术共同体的建立并不是终身教职制度长期存在的根本原因：其一，早在终身教职制度产生之前，不同的大学就已经形成了不同的研究传统并建立了各自的学术共同体，因此，终身教职制度并不是学术共同体得以存在的必要条件，否则我们就无法解释没有终身教职制度的中世纪大学是如何形成学术中心的。其二，如果把某一领域的所有专家看作一个学术共同体，这一共同体的形成显然不依赖于终身教职制度；如果只讨论某一学校的学术共同体，这一共同体的建立可能更多地的是基于共同的志趣和爱好，终身教职制度对此的作用不过是锦上添花。其三，如果其他大学通过终身教职制度建立学术共同体的目的真是为了同哈佛大学的高薪竞争，那么哈佛大学的高薪就成了终身教职制度产生的原因之一，这明显与事实不符。
(四)终身教职制度是科研风险的一种承担机制吗?
学术研究作为一种探索未知世界的知识冒险活动，具有很高的不确定性，成功与否并不仅仅依赖于研究者的个人意愿和努力，还受制于诸多不可控因素。一些学者根据学术研究的这种性质发展出一种终身教职制度的风险承担理论。学术研究至少面临两种风险：一种是科研活动失败的风险，一种是知识分工引致的风险。Freeman(1977)首先研究了第一种风险对学者行为的影响，指出没有某种保险机制分散科研活动失败的风险，学者们从事科研活动的积极性将大受影响，而终身教职制度与最低工资保障的组合就是这样一种保险机制。McPherson、 Winston(1983)与McPherson、Schapiro(1999)则从知识分工入手，指出随着专业化的日益深入，知识越来越碎片化，学者所面临的脱离主流、研究成果难以被同行正确评价和认可的风险不断提高，缺乏终身教职所提供的职业安全和收入保障，学者们就不会从事有益于社会的专业化研究。根据Kahn和Huberman(1988)的理解，知识的专业化会导致教师人力资本投资的专用性，因此科研活动的风险实际上也就意味着人力资本专用性投资的风险。
将终身教职理解为科研风险的一种保险机制依然面临如下质疑：(1)既然所有的学者都同样面临科研活动的两类风险，试用期教师科研失败的风险甚至更高，但为什么只有已获终身教职的教师受到保护?(2)产业领域的科研活动同样具有专业化和不确定性，但为什么产业界却鲜有终身雇佣制度?(寇宗来、周敏，2010)事实上，产业领域的科研活动所面临的风险可能比学术界更高。(3)与Kahn和Huberman(1988)人力资本投资的专用性理解不同，Waldman(1990)指出教师的人力资本投资实际上具有很强的通用性，由于相同的学术标准，教师可以在不同的学校之间流动。换成教育学者的语言，就是大学教师的职业具有“双重忠诚”，既忠于学校，又忠于专业，但更忠于专业(王保星，2004)。
(五)终身教职制度是鼓励教学的一种承诺机制吗?
大学的知识创造与知识传播的组织特性决定了科研和教学是大学教师的两项基本任务，为了提高组织效率，大学必须合理安排教师在这两项任务上的时间分配。但是个人的最优选择常常悖离组织的最优选择，于是组织要采取相应的措施来矫正个人选择。Siow(1998)认识到教师个人在教学和科研活动上的时间分配与组织利益并不一致。一般而言，教师的科研生产率与年龄呈倒U型关系，先增长，达到顶峰后再持续下降，而教师的教学生产率与年龄却基本无关。为实现组织最优，随着年龄的增长，教师应该增加教学方面的时间投入。但为了获得个人最优，教师通常愿意把更多的时间配置于科研活动，因为学术成果易于观察，能够显著提高教师相对于大学的收入谈判能力。为了实现组织最优，大学应该通过终身教职制度来矫正教师在时间分配上的扭曲行为，因为一旦获得终身教职，教师收入与科研绩效的关系将大为降低。
受Siow(1998)的启发，寇宗来等人(2010)进一步丰富了教学绩效难以度量的原因，并明确提出终身教职制度本质上是“一种鼓励教师进行教学活动的承诺机制”的观点。他们的论证逻辑是：教学活动的“自我评价”性质使得以学生分数评价授课教师教学绩效的方式不可行；师生之间的知识落差以及口才、性格等因素的干扰意味着学生评议老师的局限性十分明显；教与学的双边努力共同决定教学质量(Dewatripont & Tirole，2005)，很难判断教学质量不高是教师“教的”不好，还是学生“学的”不好(周其仁，2003)；学生培养过程具有团队生产的性质，诸多教师共同参与，难以厘清某位教师的具体贡献。所有这些因素都意味着教学绩效的考核十分困难。在此情况下，根据Holmstrom和Milgrom(1991)、Milgrom和Roberts(1992)对多任务激励的经典分析，大学激励教师进行教学活动的唯一方法就是降低对科研活动的激励强度，实行与科研绩效无关的固定工资合同等弱力合同(Low-powered Contract)，并且承诺不能解雇教师，这就是一种的典型的终身教职合约。因此在本质上终身教职是一种鼓励教师进行教学活动的承诺机制。
终身教职的教学鼓励观颇富创意，但这种理解面临如下疑问：(1)诸如教学大奖赛、教学一票否决制度等鼓励教学的方式很多，为什么非要用终身教职这么昂贵的制度?(2)如果终身教职真是鼓励教学的制度，那么以教学为主的美国社区型大学终身教职的比例应该远远高于研究型大学，但为什么现实却正好颠倒过来?(3)厘清一个老师对学生培养质量的贡献的确很困难，但这个问题与判断一个老师在教学上是否努力完全是两回事，如果教学质量真的难以考核，美国大学为什么还有只针对教学的“非终身轨道”设计?
(六)终身教职制度类似于律师行的合伙制吗?
基于大学与律师行的相似性，张五常、周其仁将终身教职制度视为一种合伙人制度。他们认为大学和律师行均以“合伙”的理念来出售知识，都通过一组专家来提供这种服务，并且晋升的程序也大致相同。“一位大案顾客，跟一位大学生一样，到律师行(大学)表达案情(选择前途)后，律师行(大学)就跟他安排所需的专人组合(安排课程)，安排主事律师(主导教授)”。“一位初出道的律师，在一家大律师行工作了5、6年，其能力由该行内的资深律师议决，认为可取就晋升为伙伴(Partner)，获得长期任职的权利，这与在大学工作了大约6年，若被认为可取就晋升为Tenured Professor一样(即由Assistant Professor升为Associate Professor)。在律师行作伙伴后若干年，工作表现好就变作资深伙伴(Senior Partner)，这在大学是等于正教授(Full Professor)了”(张五常，2000)。周其仁(2004)则进一步指出大学和律师行的“专门知识质量是如此难以考核，以至于除非这些‘人力资本家’成为机构的所有者，一般出资人无从‘榨取’知识的供应”。“教授的终身教职制度无非是形形色色市场合约当中的一种”，“在长期的竞争演化中，私立大学通过这种体制找到了私校出资人(财务资本家)与教授们(人力资本家)合作的适当形式”。
但是，正如后文的分析所表明，大学的终身教职制度与律师行的合伙人制度有着本质的区别。张五常和周其仁的不足在于，直接将大学与律师行等同起来，忽视了大学的非营利性与律师行的企业性质的根本差异，以及这种差异对剩余收益分享方式的重要影响。也正是因为忽视了大学的非营利性特征，周其仁虽然认识到教师这种人力资本家应该分享大学的剩余，但关于分享的具体过程却语焉不详，也没有解释大学教师为什么非要以终身教职的方式才能分享组织的剩余。
上述6种解释虽然都触及终身教职制度的某一方面，但显然没有圆满解释这一制度何以存在。症结在于4个方面：首先，没有认识到非营利性组织与营利性组织剩余收益分享方式的差异。由于利润可以直接分配，营利性组织可以对人力资本进行直接的剩余激励，但非营利性组织的利润无法直接分配，只能通过间接方式对人力资本进行剩余激励。上述6种解释中，除了张五常和周其仁认识到要对人力资本进行剩余激励外，其他5种解释都没有从这一角度分析问题，而且张五常和周其仁也都没有意识到营利性组织与非营利性组织剩余收益分享方式的差异。其次，混淆了终身教职制度的性质和终身教职制度的功能这两个基本概念。终身教职制度的性质是指终身教职得以产生和存在的事前原因，而终身教职制度的功能则是指终身教职产生后客观上所具有的事后作用。上述6种解释主要是从终身教职事后派生的某种功能来解释这一制度的存在原因。虽然事后的功能能够为制度的存在提供更多的理由，但它远远不是终身教职制度的性质本身。这就如同挖一条经过邻家田地的沟渠为自家田地浇水，虽然这条沟渠事后具有灌溉邻居田地的功能，但这一功能显然不是这条沟渠得以存在的真正原因。第三，没有从不同主体的角度或层面来认识终身教职制度。由于不同主体的利益诉求不同，终身教职制度对于教师、大学和整个社会的意义和影响可能存在着显著差异。上述6种解释中，优秀人才的选拔、学术共同体的维护对于学校意义更为重大，科研风险的分担、鼓励教学的观点更偏重教师的行为分析，合伙制的理解主要从社会比较的层面来认识问题，学术自由的保护则同时涉及教师、学校和社会3个层面。第四，没有区分终身教职制度在不同阶段的性质和功能。作为一个制度体系，终身教职制度在试用期、终身教职获得和终身教职后评估等不同阶段的制度构成不同，所具有的性质和发挥的作用也必定不同。上述6种解释都主要是从终身教职制度某一阶段的某项制度安排展开分析，难以给出系统的理解。因此，我们还需要探究终身教职制度得以产生和存在的更为深刻和更为整合的原因，而这种探究对于剩余收益间接分享理论的提出具有重要意义。
三、终身教职制度的性质：剩余收益的间接分享制度
理论不仅是要透过现象去寻求解释，而是要在多种解释中去寻找更为根本的解释，以期对与现象有关的各种问题给予逻辑一致的回答。本文认为，终身教职制度本质上是一种让教师间接分享学校剩余收益从而对教师进行有效激励的制度安排，这才是终身教职制度得以存在的根本原因。
(一)大学的性质与教师的剩余收益分享
要理解终身教职制度产生的根本原因，必须从大学的性质问题说起。人类接受高等教育的方式有3种：一是自学即自给自足，二是师生直接交易，三是通过大学接受教育。在非自给自足条件下，师生直接交易就能够解决教育问题，为什么还需要大学?这是本文所定义的罗纳德·科斯(Coase)意义上的大学性质问题。本文认为能够有效节约师生直接交易成本是大学之所以产生的一个重要原因。假定每位教师只讲授一门课程，在师生直接交易方式下，每完成一门课程的教育，教师和学生都需要相互搜寻交易对象，并就授课内容、标准和价格进行谈判，同时还需要对授课过程进行监督；如果要完成多门课程的交易，教师和学生所支付的交易成本将十分高昂。而通过大学来完成教育，教师只需要与学校签订一个合约就能够完成与所有学生的交易，而学生也只需要一个合约就能够完成与所有教师的交易，这种“一个合约对一系列合约的替代”(Coase，1937)大大减少了师生直接交易的数量④，从而使交易成本得到了巨大的节约。因此，作为诸多合约的中心签约人，大学本质上是一个能够节约交易成本的契约组织(郑文全，2006)。
当大学以中心签约人的身份实现了对师生直接交易的替代后，学生就不再向教师购买知识，而是直接向大学购买知识。但是大学本身并不生产知识，它需要雇用教师以利用其人力资本来完成知识生产与传授活动。学校之间的竞争要求学校必须保证教师知识传授的质量并激励教师提高知识生产的效率，否则学校难以长期生存。但是教师的行为却非常难以监督：知识的传授质量虽然可以通过学生直接监督，但他们的知识劣势使其对教师的监督大多局限在授课态度以及标准化与基础性比较强的知识方面；而知识传授背后的知识生产与创造纯粹是教师的私人行为，不仅学生难以监督，即使是大学也很难对其进行有效监督(张维迎，2004；周黎安、柯荣柱，2003)。这也决定了大学与教师所签订合约的不完备性(Hart & Moore，1999)。
教师行为的难以监督性，根源于人力资本作为一种“主动”资本(Barzel，1977)和“无形”资本(Becker，1993)，不像实物资本那样容易控制，而且知道自我保护和偷懒，一旦受到“虐待”，人力资本会自我封闭而外界却不易察觉。所以人力资本“只可激励，不可挤榨”(周其仁，1996)。那么什么是人力资本的最优激励方式呢?实践和理论研究均证明，让人力资本所有者分享组织的剩余收益是非常有效的一种制度安排，因为它满足了最优激励合约的“参与约束”与“激励相容约束”这两个基本条件(拉丰、马赫蒂摩，2002)。“参与约束”要求教师与学校合作比自己“单干”好，教师加入学校不仅能够节约教师与学生直接交易的交易成本，还能够为其带来工资报酬和剩余收益，这显然比自己单干好。“激励相容约束”要求学校设计的报酬合约必须与教师的利益追求是一致的，让教师分享剩余收益能够实现“风险制造者与风险承担者的对应(Matching)”，使得教师在最大化自己利益的同时能够实现学校利益的最大化。
如果引入“专有性”(Exclusive)资产这一概念，我们会发现大学教师不仅应该分享学校的剩余收益，而且还应该分享更多的剩余收益。与“专用性”(Specific/Idiosyncratic)资产不同，专有性资产是指那些为合作所必需且退出就会导致组织较大损失甚至解体的资产，离开了这类资产，组织就难以为继。而专用性资产则指具有某种专门用途而离开了这一用途其价值就大打折扣的资产，如专门为某一煤矿铺设的铁路。专用性资产必须依赖其他要素才能够发挥作用，而专有性资产则是其他要素必须依赖它才能够发挥作用，这类资产越为合作生产所必需，就越难以被替代，专有性也就越强。可以证明，在组织租金与剩余收益的分配中，不是资产的专用性，而是资产的专有性才构成谈判力的基础。因为如果要求没有得到满足，专有性资产特别是通用性的专有资产完全可以低成本地退出交易；而专用性资产由于要蒙受不小的损失，其退出威胁不太可信。所以，在组织中往往是通用性很强、跳槽频繁的物质资本、专利技术、企业家才能、高级经理等专有性资产更有发言权，分享的组织租金或剩余收益份额更大(杨瑞龙、杨其静，2001)。由于教师的人力资本是大学最重要的资产，不仅是专有性强(只有行政人员、教学设施、学生而没有教师的大学是不可能存在的)，而且通用性也很强(教师可以在多个学校之间自由流动)，所以在大学剩余收益的分配中，教师的谈判能力是非常强的。
(二)教师以终身教职间接分享大学的剩余收益
既然教师应该分享大学的剩余收益，那么他应该以什么方式分享呢?在纯粹的市场条件下，通过股票期权、利润分红等方式教师很容易分享大学的剩余收益，如美国菲尼克斯大学(University of Phoenix)这类上市公司大学所实施的那样(李明华，2004；理查德·鲁克，2007；李丽洁，2012)。但是随着捐款人的出现以及公共教育体制的形成，大学逐渐演变为非营利性组织(郑文全，2006，2010)，使得大学既没有股票，也不能营利，还不能直接私分各种捐款。在这种情况下，教师显然无法直接分享学校的剩余收益，而不让教师分享剩余收益，大学又无法很好地监督教师，所以大学必须寻找能够让教师间接分享剩余收益的方式，这种间接方式就是终身教职制度。
根据Hansmann(1996)的经典分析，非营利性组织的本质特征不在于是否有盈利，而在于组织的控制者不能分配组织的剩余，而应投入组织的再发展。大学演变为非营利组织，没有改变学校的盈利状况，只是改变了学校的利润分配形式，学校不能将组织剩余直接分配给大学教师，只能将其投入学校的再生产，表现为学校办学环境的不断改善、声誉的不断提高、市场竞争力的不断增强以及长期生存和发展的机会的增加等方面。诸如此类的好处很大程度是由教师前期应该分享的利润转化而来的，所以在非营利性条件下，大学教师分享剩余收益的形式发生了变化，由以往的利润形式转化为长期的职业稳定、良好的工作环境、较高的工资增长、优秀学生的培养机会、普遍的社会尊重、承接外部课题机会的增加以及从事同行评议、提供咨询、担任顾问、外出授课等社会服务的收入提高等形式。如果学校不对教师进行长期雇佣，教师就无法分享自己创造的利润所带来的收益。终身教职制度事实上使获得终身教职的教师由一个被雇佣者演变成为学校的剩余收益分享者，这类似于经理获得期权奖励后成为企业的所有者之一。罗索夫斯基(1996)敏锐地观察到“教授是没有老板的股东，而不是雇员”，可惜他只是提出而没有很好证明这一观点。
由此可以解释为什么大学有终身教职制度，而企业没有终身职位。因为企业有股票和利润，可以以直接方式让经理和优秀员工分享剩余收益，无须采取终身教职制度这种间接且还会新增一定运行成本的方式。近年来，美国出现了凤凰城大学之类的上市公司式大学，这些大学就可以直接采用股票、利润分红等方式让教师分享剩余收益。不过，这些大学是否会采用直接的利润分享方式，最终还要取决于直接方式与终身教职制度这种间接方式的成本收益比较以及校方、教师等不同主体的偏好影响。
(三)终身教职制度并非终身雇佣制度
需要指出的是终身教职制度不等于终身雇佣制度。终身教职制度本质上是一种剩余收益分享制度，是一种激励机制；而终身雇佣制度体现的只是一种雇佣关系，只不过这种雇佣关系是长期的。虽然终身雇佣制度本身也可以看作是一种激励机制，但在企业内部它与剩余收益分享制度的区别是显而易见的：剩余收益分享主要与利润分配有关，而终身雇佣则主要与工作岗位的获得有关；工作岗位的获得只是初步确立了员工与企业之间的劳动合约关系，员工是否能够积极努力地工作还需要设计诸如剩余收益分享等激励制度，我们之所以要给予经理期权就是因为仅仅雇佣了经理是不能解决其工作积极性问题的。在企业内部，剩余收益分享制度与雇佣制度通常是截然分开的，而在大学内部，剩余收益分享制度是与终身雇佣紧密结合在一起的。所以如此，是因为上文指出的大学的剩余收益与企业的剩余收益是不同的。企业的剩余收益可以表现为利润，而大学尤其是非营利性大学的剩余收益则被投入组织再发展后转化为声誉的增加以及今后长期存继可能性的提高，这使得教师只有被学校长期雇佣才能够分享到这些剩余收益。也就是说，大学教师的剩余收益分享权是通过长期雇佣制度来保证的。正是因为剩余收益分享制度与终身雇佣制度在大学内部的这种紧密结合，才使得我们误以为终身教职制度就是终身雇佣制度。
事实上，AAUP也从来没有把终身教职制度看作是一种终身雇佣制度。在其文件中，AAUP从来没有强调说终身教职制度是对教师终身职业的一种担保，它只是强调一个教师一旦通过特定长度的试用期考核便获得了终身职位，没有“正当的理由”就不能随便被解雇。而所谓“正当理由”的具体标准各个学校完全有权自己制定。学校可以把达不到具体的绩效标准或明知故犯的不良行为等确定为解雇的“正当理由”，只要这些特殊的标准不违反学术自由和公民人身自由权利的天条。总之，终身职位的获得和保有是与教师在学校的表现密切相关的。在操作层面上，终身教职并不是固定不变的，如果达不到绩效标准等的特定要求，一个获得了终身教职教师也有可能被终止合同。因此，终身聘任制度并不是对教师终身职业的一种担保。AAUP 1940年的声明只是对终身职位原则的一个一般性阐释，并不是对各高等院校实施终身教职制度的一个强制。它只是提供了一个指导性的纲要，给出了一些建议性的程序，是否实施以及如何实施这一制度的自主权完全在各个高校。从实际操作来看，各个大学关于终身教职的标准、规定以及具体实施情况都各不相同(周文霞，2003；贾雪，2007；孙海涛等，2012)。无论从微观层面还是从宏观层面来看，终身教职制度都只是教师团体与学校当局博弈的一个结果。与美国的其他行业性工会类似，AAUP作为美国大学教师的工会，它只能对那些没有遵循终身教职原则的学校进行谴责，而不能强制要求其实施或改正⑤。正是因为终身教职制度是自由谈判的结果，而不是法律的强制，所以才可以将其看作是一种教师通过谈判获得学校剩余收益的制度安排。从这个角度看，1972年美国最高法院对终身教职制度的法律承认，并不是对教师终身雇佣制度的承认，而只是对教师应当获得剩余收益的一种承认。
(四)终身教职制度不同于“合伙人”制度
剩余收益分享制度与雇佣制度分离的好处在于，能使企业针对不同的情况分别设计这两种制度，从而增加制度的有效性与灵活性。如果把这两种制度结合起来，既会降低剩余收益分享制度的有效性，又会降低雇佣制度的灵活性，这对企业参与市场竞争相当不利。如当年IBM对一些高级技术人员采用了终身雇佣制度⑥，但导致员工知识陈旧，使企业在20世纪90年代面临严重危机(青木昌彦，2001)。但为什么大学将这两种制度结合起来却取得了成功?原因在于大学和企业的性质以及各自所面临的外部环境不同。大学主要从事知识的生产与销售，虽然需要不断的知识创新，但知识的承继性使其具有相对的稳定性；而且，学校还很大程度上是一种生产主导型的企业，虽然像商学院等单位要特别适应市场的需要，但其他的单位很大程度是知识的供给决定知识的需求；进一步，大学的非营利组织的治理结构也使得大学不会特别受社会时尚的影响，大学的环境具有相对的稳定性。这一系列的因素使得大学更需要的不是灵活性而是创新性，所以两种制度结合虽然降低了雇佣制度的灵活性，但却保证了剩余收益分享制度的效力。与大学不同，大部分的企业是需求导向的，消费者的需求变化迅速，企业之间的竞争激烈，这要求企业必须保证雇佣制度的灵活性以及激励机制的有效性，以适应市场的需要和变化。只有像大学那样属于供给主导型、面临的环境长期稳定、创新能力极强并在行业中处于领导地位的企业，才有可能实现这两种制度的结合而不至于降低效率。但即使是像 IBM这样优秀的企业也无法全部满足上述条件，所以IBM最后要改变其终身雇佣制度。这也是日本近年来开始调整其终身雇佣制度的原因所在，因为很少有企业能够长期拥有上述条件。
既然企业把剩余收益分享制度与终身雇佣制度紧密结合起来很少能够获得成功，但为什么律师事务所、会计事务所、投资银行和咨询公司等“专业合伙制”企业实行这种制度安排却取得了成功?本文认为“合伙人”制度与终身教职制度还是有区别的，因为咨询公司等合伙制企业还是有利润形式的剩余收益，而且也的确是通过给予这部分员工利润形式的剩余收益来激励他们的。既然如此，这类合伙制企业为什么还要把终身雇佣制度与剩余收益分享制度结合起来?根本的原因在于要对取得“合伙人”资格的员工进行“套牢”(Hold-up)，以降低其专有性。这些员工的人力资本对企业来说非常重要，具有相当的专有性，但这些员工的人力资本又具有相当的通用性，很容易在不同的企业之间流动，而他们的流动会给企业带来很大的损害。实际上，这类合伙制企业完全可以以利润的形式让员工分享他应获得的全部剩余收益，但为了降低他们的流动性，企业把一部分利润形式的剩余收益与长期雇佣结合，根据员工的工作年限来支付这部分收益。这样既能够节省当期应当分配的剩余收益数额，又能够使员工更愿意与企业一体化。所以，在合伙制企业中，员工的剩余收益分为两部分：一部分是直接的利润形式，一部分是与长期雇佣挂钩的。这后一种利润分享虽然在形式上与终身教职制度类似，但本质却不同：对于终身教职制度而言，剩余收益与长期雇佣挂钩主要是为了保护教师的剩余收益权；而对于合伙人制度来说，剩余收益与长期雇佣挂钩主要是为了降低员工的专有性和流动性。
(五)终身教职制度具有成本比较优势
大学与教师之间的合约主要有终身教职制度和短期合约安排两种形式。相对于短期合约而言，终身教职制度作为一种分享剩余收益的制度安排，不仅能够有效地降低教师的监督成本，而且还能够降低教师的总工资成本和学校的运行成本。可以运用图2的模型对终身教职制度的这些成本比较优势进行分析。图2中W(t)和MP(t)分别是边际工资曲线和边际生产率曲线，w(t)、mp(t)、s(t)、h(t)分别是某一时点上员工的边际工资、边际生产率、前期未领取的边际工资和高于边际生产率的工资， P点是教师试用期结束决定其是否能够获得终身教职的时点。
1.终身教职制度能够降低学校的工资总成本
终身教职制度对工资成本的节约首先表现为非终身教职教师的生产率可能很高，但为了获得终身教职后的长期收益，在试用期内他愿意接受较低的工资。如图2所示，根据新古典经济学有关边际工资等于边际生产率的论断，在短期合约下，教师每一时点t上w(t)=mp(t)，边际工资曲线W(t)应与边际生产率曲线MP(t)重合。但根据内部劳动力市场理论，在实行长期雇佣和年功工资的企业中，员工的边际工资总和只是在整个职业生涯中才与其边际生产率总和相等，即
，而在具体时点上员工的边际工资和边际生产率可能会发生背离，在图中表现为在M点之前，W(t)＜MP(t)，而M点之后则是W(t)＞MP(t)，也就是说员工在职业生涯前期未足额领取的那部分工资将在后期以高于边际生产率的水平收回(Doeringer & Piore，1971；Rosembaum，1984；Hashimoto & Raisian，1988；Hashimoto & Raisian，1992)。终身教职制度是通过长期雇佣保障的一种剩余收益间接分享制度，教师的工资曲线与实行长期雇佣制度的企业类似，在职业生涯的前期(不仅限于试用期，可能远长于试用期)边际工资低于边际生产率，而在职业生涯的后期则是边际工资高于边际生产率。Richardson(1999)也认识到这一点，指出终身教职制度发挥了平滑跨期收入的作用。这就是终身教职制度能够节约大学前期支付给教师的工资水平的原因所在，也是终身教职教师即使后期的边际生产率下降但其工资收入仍高于自己前期和试用期教师的工资水平的原因之一。
图2 终身教职制度的成本节约机制
终身教职制度虽然能够节约前期的教师工资成本，但整个职业生涯中工资报酬与贡献对应，所以长期来看，终身教职制度下与新古典短期合约下的教师工资总成本大致相当，都与边际生产率持平，即
。既然如此，那么终身教职制度又何以实现整个职业生涯中教师工资总成本的节约?个中的机制至少包括以下几种：一是教师在P点获得终身教职后，长期的职业稳定使教师愿意接受低于短期合约条件下的工资水平，在图2中表现为边际工资曲线W(t)下降为
。二是与晋商的身股制⑦类似(郑文全、卢昌崇，2008)，终身教职代表着一种地位和荣誉(贾雪，2007)，它本身就是一种激励，能够降低教师对工资水平的要求，在图2中表现为边际工资曲线进一步下降为
。三是终身教职的剩余收益间接分享性质能够在不增加工资的前提下提高教师的工作效率，在图2中表现为边际生产率曲线MP(t)上升为 
。四是教师若在P点未获终身教职，按照不升即走的原则必须离开受雇大学，那么其前期未领取的边际工资s(t)就无法在后期通过高于边际生产率的工资h(t)收回，由于未获终身教职的教师不在少数，大学为此节约的这部分工资成本积累会很大，完全可以用于补充后期高于边际生产率的工资h(t)的支出等需要。相对于短期合约而言，这“两降一升一节约”使得终身教职制度下教师的工资总成本在生产率提升的条件下不升反降，大大降低了大学所支付的教师工资总成本。
2.终身教职制度能够降低学校的运行成本
根据Aoki(1988)的理解，图2中前期没有足额领取的那部分工资s(t)还具有两种效应：投资效应和抵押效应。投资效应是指s(t)可以作为投资用于大学的再发展。抵押效应是指s(t)也可以理解为大学每期向教师收取的抵押金，或者“人质”(Hostage)(Williamson，1983)。这两种效应连同低的评审成本使得终身教职制度能够有效节约学校的运行成本：首先，投资效应能够降低大学的资金筹措和运营成本，使得大学在扩大投资规模的同时，并不增加额外的利息支出，这对大学这类资金来源渠道狭窄而资金需求量又十分巨大的非营利性组织意义重大。其次，抵押效应能够降低教师相对于大学的专有性程度，有效遏止终身教职教师跳槽，因为作为抵押金的s(t)要到职业生涯后期才通过高于边际生产率的h(t)返还，前期一旦跳槽，这部分抵押金就会沉没，而且随着抵押金额的增加，其锁定(Hold-up)效应就更加明显，教师在同一大学长期工作的激励也会越来越强。第三，终身教职制度的评审成本远低于短期合约。对美国高等教育颇有研究的著名社会学家Edward Shils曾做过一个简单的估算，即使采用5年期的较长合同期，在一个由15～20名教师组成的系里，如果认真进行评审，教师每年大概有1/3的时间要花在评审上。而终身教职制度下，教师一旦获得了终身教职，学校原则上就不再对其进行职称评审，这大大节约了各种评审成本。另一些长期关心终身教职制度问题的美国教育学者所做的多项经验研究也注明，不断评审短期合约的成本的确十分高昂，这往往使短期合同制最终流于形式，教师淘汰率比终身教职制度还要低(李猛，2003)。
综合考虑各种成本，与短期合约相比，终身教职制度不是一种昂贵的制度，而是一种便宜的制度。在终身教职制度下，教师的监督成本低，工资总成本低，制度运行成本也低。当然，获得终身教职的教师不再接受评估有可能导致某些教师偷懒，但由于有剩余收益的激励机制以及其他约束机制的存在，这种偷懒的行为会得到极大的抑制。在短期合约下，虽然工资报酬与贡献的即时对应以及频繁的评估能够一定程度上降低终身教职后的偷懒成本，但失去了剩余收益分享的激励与长期稳定工作的保障将大大提高教师的工资标准和监督成本；又由于是短期合约，机会主义行为会比终身教职制度下更盛行，这时教师的偷懒成本也未必低。所以，即使不考虑制度的运行成本，终身教职制度也应该是一种更便宜的制度，这也是在短期合约形式的竞争下终身教职制度仍然能够长期存在的重要原因之一。
至此可以做一小结，终身教职制度本质上是一种教师分享大学剩余收益的制度安排，这种剩余收益的分享是通过教师职业的稳定性来保障的。作为一种激励机制，它能够有效地降低教师的监督成本、工资总成本以及制度的运行成本，一定程度上抑制教师获得终身教职后的偷懒行为。当然，正如本文第二部分所说，终身教职制度还有利于学术自由的保护、优秀人才的选拔以及良好的学术共同体的维护等，但这些不是终身教职制度的性质，而是终身教职制度的功能。也正是由于这诸多功能的存在，才使得我们很难在纷繁的世事中辨清终身教职制度的本质。
四、终身教职剩余收益分享性质的逻辑与实证检验：对多个问题的综合解释
(一)剩余收益分享与教师生产率的保持
剩余收益的分享显然能够大大提高教师的生产率，但是批评者认为终身教职制度实际上是一种养懒汉的制度，因为教师一旦获得了终身教职就会“马放南山”而不思进取，导致学术生产率大幅下降(Richardson，1999)。这种现象的确可能发生在某些教师身上，表现为图2中边际生产率曲线由MP(t)下降为MP[，2](t)，但是否具有普遍性并没有得到系统的经验支持，目前的实证结果也是正反两方面的。Levin和Stephan(1991)的实证研究，只是一般性地发现科学家的科研生产率平均而言是随年龄增长而下降的。Hammermesh(1994)与Oster和Hamermesh(1998)提供的实证数据，也只证明经济学家的研究产出随年龄增长有快速下降的趋势。前文提到的Siow(1998)的研究结果是，教师的科研生产率与年龄呈倒U型关系，但教学生产率与年龄却基本无关。
另一些研究则证实，教授在获得终身教职之后无论是教学质量还是学术产量均未出现下降的趋势(Blackburn & Lawrence，1986，1995)。在有关终身教职效率争论最激烈的时候，美国教育统计中心对全国90万名中学后教育机构教师连续两年的工作业绩进行了全面调查，证明从研究型大学到两年制的社区学院，终身教职教师无论是论文发表的数量、出版的书籍、承担的课时还是参加的社会服务工作、与学生接触的次数等方面都明显高于非终身教职教师(Henry，1996)，如表1所示。这项研究还表明，美国大学90％的学术成果是由占教师总数约30％的教授创造的，这证明终身教职制度的效率是很高的。Azoulay、Graff Zivin和Manso(2011)对美国生命科学领域的长期研究模式与短期研究模式进行了实证比较，发现长期研究模式创造了更高的生产率和更有影响力的研究成果。这一研究也能够为终身教职的效率提供有力的支持，因为终身教职制度是保障教师从事长期研究的一项关键制度。事实上，正如McPherson和Schapiro(1999)所说，根据经济学中的显示偏好原理，在反对声音持续高涨的情况下，许多大学仍然自愿实行终身教职制度，这无疑证明大学本身的确是终身教职制度的获益者(Chen Zhao & Sang-Ho Lee，2009)。因此，有学者指出，不是终身教职，而是没有终身教职才会导致教授工作绩效的倒退，因为当学者总是不安分地关注其职位时，教学效率和研究成果必定会受到负面影响(Perley，1997；周文霞，2003)。
对于教师获得终身教职后的学术生产率并没有下降的事实，通常的解释是学术声誉和同行压力会迫使学者获得终身教职后继续努力，而且学术研究具有“上瘾”机制，一个教师通过试用期的培养已经形成了一种学术研究的偏好，获得终身教职后不从事研究会非常难受(张维迎，2004)。但也有学者指出，这种解释在逻辑上是自相矛盾的，既然学者为了自己的声誉就会不断努力工作，还设计终身教职制度干什么(李猛，2003)?本文认为，如果把终身教职制度理解为分享剩余收益的一种制度安排，我们就能够获得逻辑一致的解释：取得终身教职的教师更应该努力工作，因为这时获得剩余收益已经不是一种期望，而是一种现实权利，他自然有积极性努力工作。如果偷懒，他除了获得终身教职教师的基本收益之外，其他诸如与科研、教学、讲学、社会服务等工作业绩挂钩的各项收入将大打折扣，损失是非常现实的，正如前文所说，这些表面上与工作业绩挂钩的收入实际上也具有剩余收益的性质，因为是学校可分配而没有分配的剩余投入学校再发展转化而来的。
如何运用剩余收益分享观解释Levin和 Stephan(1991)、Hammermesh(1994)等人所发现的科学家与经济学家的科研生产率随年龄下降的现象?首先，创造力随年龄下降是人类社会的一个普遍规律，不是由终身教职引起的。相反，由于终身教职本身具有剩余激励性质，可能对科学家创造力的下降程度有一定的延缓作用。其次，科学家后期生产率的下降，可能是因为获得终身教职后，教师有激励将更多的精力配置于长期研究，而长期研究的风险比较高，导致生产率下降。再次，学校的声誉是团队生产的结果，这为一些教授搭便车提供了条件，所以不排除一些教授偷懒导致科研生产率下降，哈佛大学这类教授的比例约为3％⑧(理查德·布瑞德利，2009)。但这恰恰是终身教职制度整体效率较高的证明，而不是该制度效率低的表现，因为在一些教授偷懒的情况下该制度还能够良性运行。当然，学校完全可以通过加强终身教职后的评审来防止部分教师偷懒，但为什么最初设计并没有包括这一监督环节，只是近年来才开始补充?这其中有着深刻的经济缘由，本文将在第五部分展开分析。
(二)剩余收益分享与试用期的严格考核
以往关于“为什么只有试用期经受住考核的教师才能够获得终身教职”的解释，主要是从“激励效应”和“自选择效应”做出的，认为试用期一方面有利于激励年轻人早出成果，以早日获得同行的认可而结束试用期；另一方面有利于选拔人才，因为试用期的要求比较高，那些自忖不能达到要求的教师就会自动选择离开(Kahn & Huberman，1988；Waldman，1990；周黎安、柯荣柱，2003)。笔者赞同试用期的激励与选拔作用，但认为这种解释还不够全面：首先，处于试用期的青年教师之所以努力工作，不是因为有试用期本身，而是因为有试用期后高的剩余收益在激励他；其次，如果只是处于试用期的教师才有工作积极性，那么获得终身教职后教师的激励将从哪里来?这需要从其他角度来寻找新的答案，而解释同一个人的行为试用期前后所用的理论却不一样，这在逻辑上是说不通的。
从剩余收益分享观出发，我们还可以为终身教职制度的试用期考核提供如下理解：首先，为保证激励强度，剩余收益分享人员不宜太多。终身教职作为一种剩余激励，如果人人有份，其激励作用就会下降，我国大学教师都拥有“铁饭碗”，这使得终身教职的激励作用几乎为零。为确保终身教职的激励作用，需要对某些人进行淘汰，“试用期考核”就是一种淘汰机制。不必担心一部分人不能享有剩余收益会损害终身教职的激励作用，“锦标赛激励原则”早已揭示“进入下一轮”这一目标本身就具有激励作用(青木昌彦，2001)。其次，终身教职不能轻易获得，否则其激励作用也会下降。只有那些对学校已经做出一定贡献并且今后还有可能做出更大贡献的教师才能分享学校的剩余收益，如同经理只有完成了企业事先约定的任务才有资格获得期权奖励。助理教授等非终身教职教师在试用期发表了高质量的研究成果，为学校创造了声誉，这不仅证明他今后有能力为学校创造剩余收益，同时也证明他已经为学校创造了剩余收益，所以他应该获得事先约定的标志剩余收益的终身教职。再次，把终身教职理解为一种剩余收益，教师试用期与获终身教职后的激励逻辑是一致的。试用期的教师实际上也拥有剩余收益权，只不过是以期权的形式存在，而终身教职的剩余收益权则是已经行权了的期权，这样我们就无需为这两个时期分别寻找解释。第四，通过试用期的考核设置进入门槛，还可以一定程度上防止由于剩余收益分享人士过多而导致严重的“搭便车”问题。上述解释实际上也同时回答了“为什么只是部分而不是所有教师都拥有终身教职”这一问题。
(三)为什么终身轨道与非终身轨道并存?
把终身教职制度理解为一种以剩余收益分享来激励教师的制度安排，也可以解释美国大学“为什么会有终身轨道和非终身轨道的区别”以及“社区型大学为什么终身教职数量很少”这两个问题。美国的一些大学之所以不给专职教学的教师以剩余收益，而是将他们纳入非终身轨道，只与其签订固定期的短期合约，原因在于他们的教学工作相对容易监督并且专有性程度不高。从一般意义上说，教师的知识传授(教学)和知识生产(科研)都不易监督，但这并不意味着所有的这些活动都难以监督。相比而言，教学活动比科研活动要容易监督一些，而且教学活动的监督难易程度也不一定都一样，有些教学活动可能比别的教学活动监督起来要容易得多。比如那些标准化的、基础性的、操作性的、简单的知识，其传授质量就比较容易监督。因为学生根据自己的知识基础、已养成的逻辑思维以及是否会操作就可以直接判定教师的教学水平。同时，能够从事这类教学的教师数量比较多，可替代性强，专有性程度比较低，无需对这些教师进行剩余激励就能够解决监督问题。这是美国很多大学在教师终身轨道之外还存在非终身轨道的经济原因。
另外，那些短期内就能够接受市场检验的知识也比较容易监督，无论其难易程度如何。如小学生的家教、社会上一些短期的技能培训班等，学员最初可能一无所知，但小学生最近的一次测验、学员毕业后在市场上的受欢迎程度马上就能够反映教学质量的好坏。美国的社区型大学，大多传授的是比较基础或者操作性比较强的知识，而且学制也比研究型大学或四年制本科大学要短得多，更适合短期的市场评价，这两方面的原因使得它也很容易对大多数教师工作进行监督，没有必要给予这些教师终身教职职位。所以，我们看到美国社区型大学的终身教职的数量非常少。如果仅仅是因为财政约束导致社区大学终身教职数量少于研究型大学，我们将会观察到终身教职的数量与财政收入的比率在社区大学和研究型大学之间应该是大致相当的，但事实上两者之间的这一比率相差悬殊。
当然，我们也注意到美国的一些大学也把终身教职授予一些专门从事教学的教师。根据上面的逻辑，我们可以推知，这类教师要么讲课非常优秀，要么其讲授的课程虽容易监督但非常具有本校特色⑨。因为这两方面都能够增强一个教师对于学校的专有性，从而提高自己享有剩余收益的砝码。不过，可以肯定的是，教学系列终身教职的待遇一般要低于科研系列终身教职的待遇，因为后者的行为更难以监督，可替代性程度更低，对于学校的专有性更强。
(四)为什么终身教职教师可以自由流动?
在美国的终身教职制度中，还有一个值得探讨的现象是，教师一旦获得终身教职后，学校不能轻易解雇他，但他辞职却很容易；而且，教师在一个较好的大学获得终身教职，通常会得到另一个大学的承认，特别是在公立大学之间。本文对此的理解是：首先，对学校而言，教师是通用性很强的专有资产，能够自由流动恰恰是其通用性强的表现，越是优秀的教师，其通用性和专有性越强，流动性也越强。正是这种通用性才使得教师更忠诚的是自己的专业，而不是自己的学校。终身教职制度虽然一定程度上降低了教师的流动性，但并没有改变教师人力资本的通用性和专有性，所以教师辞职比较容易。其次，终身教职也是一种信号显示机制，一旦获得就证明该教师具备了某种能力，当他流动到别的学校，获得终身教职就无需再经过“试用期”的考核。这能够降低整个社会的信息成本。这也类似于我国明清时期山西票号中的“身股”制度，一旦某个经理在某个票号能够顶一个身股，他到别的票号也能够直接顶一个身股，无需从伙计干起，一年一年地增加自己的身股厘数。第三，学校解雇教师限制较多，而教师辞职比较容易，这通常被理解为是对教师自由签约权的保护。因为相对于大学当局来说，教师仍然是弱势群体(这与其通用性与否无关)，对弱势群体的保护，更有利于好的制度在博弈中产生。本文赞同这种理解，但同时认为，学校允许教师自由辞职也是双方谈判或者博弈的结果。因为教师是通用性的人力资本，一旦流动性降低，其价值就会相应降低，为弥补这部分损失，他将要求学校给予较高的补偿。完全限制教师的流动，学校为此付出的补偿将是十分昂贵的，所以，在给予教师终身教职时，学校依然允许教师自由流动。第四，尤其重要的是，终身教职是教师获得剩余收益的一种制度保障，取消了教师的终身教职就意味着剥夺了教师应该分享的剩余收益而没有补偿，这不仅违背公平的原则，而且还会大大降低终身教职对其他教师的激励效应。所以，大学在解雇一个终身教职教师或者不给予一个教师终身教职时，它不仅要经过正式的程序，而且还必须能够提供在法律上站得住脚的证据，否则学校很容易败诉。至于终身教职教师能够自由离开则另当别论，因为这是该教师自己主动放弃其剩余收益，而且通常会获得其他学校更高的剩余收益。
五、终身教职后评估：合约的动态调整而非剩余收益的剥夺
(一)终身教职后评估制度的产生与形式
终身教职制度建立后也不断遭到来自各方的批评，近年来似乎有增无减。这些批评主要集中在以下方面：一是大量临时教师(Contingent Faculty,Part-time Faculty)⑩的出现增加了教师的供给(AAUP，2013b)，学生兴趣和社会需求的迅速变化也要求学校更快地适应，但终身教授的工作稳定及其高薪不仅降低了大学的灵活性，还使其承担了很高的成本与风险。二是终身教职制度缺乏合理的评价与退出机制，终身教授过多的特权也压制了年轻人的发展。三是20世纪90年代美国取消了强制退休政策，并且开始改革公共教育体制并缩减教育投资，前者进一步提高了终身教职制度的成本，后者却进一步增加了学校的财政压力，这也要求终身教职制度发生变革。四是学术圈以外的人士批评说，同样是劳动力的市场竞争，大学教师有特殊的职业保障，而他们却没有，这明显违背了市场条件下职业的平等性原则。
反复争论的结果是，美国的很多大学近年都对终身教职制度进行了调整，普遍实行了终身教职后评估制度，有的学校甚至取消了终身教职制度，或者像阿肯色中央大学和波士顿大学商学院那样，通过高薪让教师自动放弃终身教职或者终身教职申请权。1989年，美国大学协会(Association of American Universities)的报告显示，其成员采取终身教职后评估制度的不足1％。而1995年，在马里兰大学的特罗尔(Cathy Trower)所调查的280家高等教育机构中，69％的大学在职前的试用期和职后的评估检查等方面都对终身教职制进行了改革。面对各界压力以及终身教职后评估的实施潮流，一直对此持反对态度的AAUP不得不改变策略，推出了一系列新的文件，期望在这次变革中发挥主导作用。1998年AAUP在其公布的《终身教职后评估：美国大学教授联合会的回应》(Post-Tenure Review：An AAUP Response)报告中指出：“获得终身教职后评估应该定位于教授的发展而不是其责任。对于终身教职的评估必须由教师来执行。获得终身教职后评估不是对终身教职的再评估……必须依照保护学术自由和教育质量的标准进行贯彻”(AAUP，1998)。2000年，AAUP与美国教育委员会(ACE)、教育者保险联合体(United Educators Insurance，简称UE)联合出版了《终身教职评估的优秀实践》(Good Practice in Tenure Evaluation)，要“为终身教职评估提供周到和公正的指导”，并再次强调了教师在终身教职授予甚至学校管理方面的主动性(AAUP，2000)。
从现有的实践来看，终身教职后评估大致包括定期性和选择性的两种。采纳定期性评估的赖斯大学规定：“包括系主任在内的教授至少每5年进行一次评估，具有终身教职的副教授至少每3年评估一次。”采取选择性评估的印第安纳大学—普度大学规定：“如果至少两个连续的年度评估表明教师的表现不令人满意，就应该进行终身教职后评估。”还有一些学校采取混合型的方式，如科罗拉多州立大学：“终身教职后评估每5年进行一次评估，如果在5年间有连续两个年度评估不令人满意也会进行全面的终身教职后评估”(Montell，2002；生云龙，2003；王正青、徐辉，2006；郑晓芹、高新发，2009；朱家德，2010)。
(二)终身教职后评估是合约内容的动态调整
为什么会有终身教职后评估?笔者认为教育需求的变化、教师市场的供过于求，甚至终身教职制度本身缺乏评价与退出机制，都不是根本原因。至于终身教职破坏了市场竞争中的职业平等性，更是无稽之谈，因为终身教职制度不仅没有违背市场竞争的平等原则，而且恰恰是市场主体平等交易的结果；破坏职业平等性的观点显然也混淆了终身教职制度与终身雇佣制度之间的关系，没有认识到终身教职制度根本不等于终身雇佣制度。
笔者认为，在终身教职制度的剩余收益分享观下，终身教职后评估制度本质上是教师与学校之间关于合约的一种动态调整。终身教职制度是教师和学校在平等市场交易的基础上通过讨价还价形成的一个合约结果，它允许教师达到一定要求后享有学校的剩余收益。既然终身教职制度是教师与学校之间讨价还价的结果，在产生之时就意味着它必将随着合约双方的博弈能力以及环境的动态变化而相机调整。这种合约的动态变化包括两个方面：一是在终身教职制度不变的前提下，教师个人与学校之间合约的动态变化。表现之一就是没有剩余收益权的助理教授通过奋斗，提高对学校的博弈能力，获得学校的终身教职。一是环境变化引起终身教职制度本身的调整，这是教师作为一个整体与学校之间合约的变化。这种调整可能是对终身教职制度的颠覆，也可能是对终身教职制度的完善，具体形式取决于博弈双方在环境变化后的力量对比。终身教职制度的颠覆可能表现为短期合同的采用。终身教职制度的完善则可以从终身教职标准的提高、终身教职席位的减少、终身教职获得者的监督加强等方面来实现。终身教职后评估是从监督的强化这一角度来完善终身教职制度的。
(三)环境变化没有动摇终身教职制度的根基
环境的变化为什么没有颠覆终身教职制度，而是终身教职后评估这种完善形式发展成为一种主流?这可以从3个方面来解释：一是环境的变化并没有从根本上改变教师的专有性以及人力资本的难以监督性；二是强制退休政策的取消实际上是教师间接分享学校剩余收益的一种保障机制；三是短期合约并不能够低成本地替代终身教职制度，而且也只能在非常有限的学科范围内替代终身教职制度。
1.环境变化无法改变教师的专有性和难以监督性
相对于终身教职制度形成与发展的年代，美国当前高等教育市场的变化是巨大的，一系列因素的综合作用，降低了教师的谈判力，提高了学校的博弈能力，引出了双方新一轮的讨价还价，其宏观上的表现就是大学董事会、管理者和立法机构积极推动终身教职制度变革(11)，而AAUP则代表整个教师集团坚决捍卫终身教职制度的稳定。但是，这些变化对终身教职制度的冲击是有限的：首先，临时教师的增加只是降低了专门从事教学和科研辅助工作教师的专有性，可替代性程度比较低的终身教授的专有性依然很强。其次，终身教授的报酬虽然比较高，但对学校当局财政自由选择权的限制并没有通常宣称的那么大，因为只有约1/3的大学教师才拥有终身教职，而且正如前文所指出的，终身教职制度不是增加了学校的成本，而是降低了学校的成本。第三，学生兴趣和社会需求虽然发生了变化，但知识的相对稳定性不可能使教育需求的变化像换一件衣服那样迅速，通过调整和改变讲师队伍基本上就可以适应这些变化；至于极端的个性化和市场化教育需求，从来都是由诸如短期培训机构等纯粹市场化的教育机构来满足的，不需要大学特别是研究型大学对其积极响应。第四，政府教育预算的减少也完全可以通过社会捐赠来缓解，因为政府投入占大学预算收入的比例并不是特别高，即使在美国的公立大学这部分收入也只占到25％左右，私立大学的比例就更低了(12)。尤其需要指出的是，教师的专有性及其行为的难以监督性是无法从根本上改变的。所以，尽管新情况引起了新变化，但美国终身教职制度的主体结构依然得到了保留。除非教师的行为能够以非常低的成本监督，并且教师对于学校的专有性能够极大地降低，或者学校找到了其他的剩余收益分享制度，否则终身教职制度是不会最终消失的。
2.取消强制退休政策进一步保障了教师的剩余索取权
美国1978年修改了雇佣法中的年龄歧视法(ADEA)，将最低退休年龄延长到70岁，1983年进一步取消了强制性退休年龄，并于1994年正式适用于高等教育领域。通常认为，在诸多外部因素中，强制退休政策对终身教职制度的影响或许是最不利的，因为这一政策大大增加了学校支付给终身教职教师的工资成本。试想一位原定70岁退休的教师80岁时才自愿退休，学校将额外支付多少成本?但是，从长期雇佣和年功工资的角度看，这额外支付的成本可能恰恰是教师应该分享的剩余收益，强制退休政策的取消与其说增加了学校的成本，不如说是进一步保护教师剩余索取权的有效形式。
如图3-3所示。由此可见，在任何具有长期雇佣特征的组织中，确保员工整个职业生涯中边际工资总和与边际贡献总和相等都是一个基本原则，并且实现二者均衡的补偿机制是形式多样的。
3.短期合约替代终身教职未必是一个正确的决定
虽然一些大学已经取消了终身教职制度，但这并不意味着终身教职制度可以低成本地被短期合约替代，也不意味着终身教职制度被替代就必定是一个正确的决定。我们注意到诸如阿肯色中央大学、波士顿大学等很多大学都是用高薪的方式赎买教师放弃终身教职或者终身教职的申请权。要用高薪才能够让人们放弃终身教职，这再次印证了前文所论证的一个观点：和短期合约相比，终身教职制度并不是一种昂贵的制度，而是一种便宜的制度。在短期合约下，不仅终身教授失去了工作的稳定、身份的象征，而且年青的教师也失去了未来获得终身教职的激励，他们必然要求在雇佣期内获得更高的工资以得到补偿，Ehrenberg、Pieper和Willis(1998)的实证结果也证明了这一点。所以，即使不考虑监督成本的上升和运行成本的增加，短期合约在短期内也会导致学校的工资总成本大幅度攀升。除非短期合约的高薪、评估的及时性、应变的灵活性所带来的教师贡献的增加、学校收益的增加能够抵补由此导致的监督成本、工资成本、运行成本的上升给学校带来的损失，否则短期合约对终身教职制度的替代就不是一个正确的决定。实际上取消终身教职制度本身也是在新环境下的一种试错行为。
前文提到的一个重要细节，是波士顿大学的商学院用高薪的短期合约来替代终身教职制度，而不是所有的学院都这么做。为什么是商学院而不是所有的学院?原因在于，商学院教师的知识生产和销售活动的质量很大程度上可以通过市场短期评价出来。这些商学院大多从事MBA的教育，要对管理教育市场需求的变化做出积极的响应，所以商学院的竞争对手不仅仅是其他的商学院，还有市场里的那些专门从事教育培训和管理咨询工作的企业(张维迎，2004)。由于市场的评价能够大大降低教师的监督成本、短期合约的制度运行成本，并提高学院的灵活性和教师的积极性，所以在商学院里短期合约对终身教职制度的替代具有一定的可行性。但其他从事诸如基础研究、人文研究的学院显然不能够通过市场的短期评价来节约教师的监督成本和制度的运行成本等，所以无法用短期合约来低成本地替代终身教职制度。这证明并不是所有教学和科研活动的监督和激励都可以用短期合约来实现对终身教职制度的替代。由于在20世纪90年代以来终身教职制度被广泛批评的浪潮中，有很多学校的终身教职被无原则地取消或替代了，虽然短期内可能降低成本并提高绩效，但长期地看这么做成本收益的比较并不一定是最优的。所以，可以预测，实践一段时间后一些不符合上述原则被取消的终身教职将会重新恢复。
(四)终身教职的风险投资性质与监督机制的完善
终身教职后评估弥补了终身教职制度的监督机制，但是，这一监督机制的缺失当初就存在，为什么要半个世纪过后才来完善，而不是当初就完善呢?根本的原因在于，终身教职制度成本收益的均衡点要通过长期的试错才能够发现。这需要从终身教职制度所具有的风险投资性质说起。终身教职制度的一项重要功能在于鼓励并保护教师从事关系到人类社会的长远利益、需要投入大量时间和精力的长期研究项目。这类研究项目一旦获得了成功，将大大增加社会的收益并提高学校的声誉，但这类项目需要持续不断地投入很高的成本，而且风险很大，成功率并不高。不过，只要有一项成功，它所带来的收益就足以弥补很多项目失败所造成的损失，典型的例子如普林斯顿大学的数学教授安德鲁·怀尔斯和哈佛大学政治学教授约翰·罗尔斯(毛金德，2012)(13)。因此，缺乏监督机制的终身教职制度实际上也可以看作是一种风险投资机制。这种风险投资的性质还表现在以下3个方面：一是学校事先并不知道谁最终能够做出大成就，所以只能将从事长期研究的机会都给予终身教职教师，这一定程度上能够提高成功的概率。二是即使让所有获得终身教职的教师都从事长期研究，也不能够保证成功率有多高，因为学术研究到底会取得多大的成就很多时候是无法计划的。三是为激励这部分人真正从事长期研究，还不能对他们进行短期评估，否则学校收获的将只能是短期成果，但这样又可能导致人们偷懒，所以学校实际上是冒着一部分甚至多数人偷懒的风险来鼓励教师从事长期研究。虽然终身教职的剩余分享性质一定程度能够降低这种偷懒的行为，但短期成本的存在是风险投资的题中之意。
在鼓励教师开展长期研究的过程中，学校短期成本的降低与长期收益的增加之间存在一定的替代关系，为获得长期收益，学校只能去追求长期成本与长期收益的均衡。长期研究的长期成本也许事先能够测算出来，但长期研究能够带来的长期收益的多寡却只能通过长期的实践事后知道，所以，短期内学校是不可能知道作为一种风险投资的、缺乏监督机制的终身教职制度是否能够实现成本收益的长期均衡。作为一种试错，学校先尝试没有监督机制的终身教职制度是否能够带来成本收益的长期最优，这就是为什么一开始终身教职制度并没有设计监督机制的原因。经过50年的实践后，人们发现缺乏监督机制的终身教职制度在实现成本收益的长期均衡方面效果并不理想，于是开始考虑完善其监督机制。不过，需要指出的是，完善终身教职制度的监督机制也是一种试错，它虽然能够降低短期成本，但并不一定能够提高长期收益，人们为了应付短期评估很有可能只去从事短期研究项目，所以这种制度的成本收益到底如何也只能通过长期实践才能知道。也许再过几十年，人们发现终身教职后评估制度效果也不理想，还会对这一制度进行改革，甚至重新恢复到没有监督机制的终身教职制度状态。由此看来，终身教职后评估的出现，既是终身教职制度对外部环境变化的动态适应，也是这一制度作为风险投资本身进行的内在调整，环境的变化尤其是美国强制退休政策的取消只不过加速了这一调整。
至此，我们可以从教师和学校两个角度对终身教职制度的性质做进一步的归纳：对教师而言，终身教职制度是一项有效的激励机制，因为剩余收益的间接分享贯穿试用期、终身教职获得和终身教职后评估阶段，自始至终都对教师发挥着有效的激励作用。对学校而言，终身教职制度能够有效解决人力资本的监督难题，降低教师的专有性，并发挥风险投资的作用，终身教职后评估不过是这种风险投资机制平衡长期成本与收益的一种自我调节机制。
(五)为什么不同学校和学院终身教职的起点不同?
从终身教职制度的风险投资性质出发，也能够解释为什么美国不同大学终身教职的起点不同。哈佛大学只把终身教职给予教授，而其他的很多大学则从副教授开始授予终身教职，有的甚至还包括部分助理教授(贾雪，2007)。通常的解释是，哈佛这类明星大学的水平高，为了保证教师的质量，所以把终身教职的标准定得很高，一般只有教授才能够获得。而其他的美国大学由于竞争不过哈佛等明星大学，所以副教授就给予终身教职，欲以职位的稳定性来吸引教师。这固然是原因之一，但本文认为，更深刻的原因在于这些学校终身教职制度长期成本与收益的均衡点不同。因为每个学校拥有终身教职的教师的创造力不同，所以他们的长期研究带给各自学校的收益是不同的；同时，每个学校支付给这些教师的工资及其他报酬是不同的，所以每个学校面临的终身教职的成本也不同。正是由于各个学校拥有终身教职的教师所创造的收益与学校的成本之间实现均衡的临界点不同，不同学校终身教职的起点才会不同。比如哈佛大学，其教授水平高，相应地长期研究的成功概率就比较高，于是其终身教职制度的收益就会高于别的学校；但是哈佛大学终身教授的工资以及其他投入也非常高，教授的平均工资一般比别的大学高1/2左右(Clery，2013)(14)，新设一个终身教授席位在20世纪90年代初就需要新增资金200多万美元(Rosovsky，1990；李猛，2003)(15)，近年的投资更是有增无减。所以，成本收益相抵后，哈佛发现自己终身教职的起点应该落在教授这一档，如果把终身教职的起点设在副教授一级，学校为终身教职制度支付的成本将有可能大于能够获得的收益。而其他的二流大学，虽然教师的水平低一些，终身教职制度带来的长期收益没有哈佛大学高，但享有终身教职的教师的工资以及学校的其他投入普遍比哈佛大学低，所以成本收益抵消后，临界点很可能正好落在副教授甚至助理教授这一档。同样的道理也适用于分析为什么同一学校不同学院，甚至同一学院内部的终身教职的起点不同。比如斯坦福大学经济学系的副教授是终身的，而商学院的副教授则不一定是终身的，其他的一些院系的副教授也可能一部分是终身的，另一部分则不是终身的(张维迎，2003)。
同是对长期研究的风险投资，在投资机制上哈佛等一流大学与其他二流大学是有区别的。哈佛大学在全世界范围内遴选教授，严格控制教授的标准，所以在长期研究的风险投资方面，哈佛大学主要是通过降低潜在风险来实现成本收益的长期均衡。而其他的二流大学则降低终身教职的标准，延揽更多的人从事长期研究，所以这些大学主要是通过提高长期研究的潜在收益来实现成本收益的均衡。哈佛大学的做法有些类似于现代的银行，主要为那些已经证明自己经营业绩好、风险比较低的企业提供贷款。二流大学的做法有些类似于真正的风险投资基金，不特别在乎企业当前的经营规模与盈利状况，但特别在乎企业未来是不是能够盈利。
实际上，终身教职制度成本收益的均衡点对终身教职起点的决定，也能够反过来很好地解释为什么只是一部分教师而不是全体教师都拥有终身教职这一问题。如果所有的教师都有终身教职，学校根本就无法实现成本收益的长期均衡了。不得不承认，美国市场条件下的终身教职制度实际上处处都透着经济逻辑。
(六)为什么不同大学终身教职制度的调整不同?
从风险投资和成本收益的比较角度来理解终身教职制度，我们还可以很自然地导出以下认识：一是在一定的成本范围内终身教职制度具有相当的稳定性。由于是风险投资，我们更看重的是终身教职制度未来的长远收益，而不在乎短时间内的成本投入。所以，短期内的成本波动并不会影响终身教职制度的稳定性。只有当成本在较长时间内发生了较大的波动，终身教职制度才有可能需要调整。这次美国终身教职制度的调整，一个非常重要的原因在于强制退休政策的取消较大地提高了终身教职制度的长期成本。二是不同的学科会对终身教职制度的变动产生影响，因为不同学科的终身教职的成本不同。比如自然科学需要大量的实验设备和研究助手，这类学科的终身教授一般很贵，相比而言，社会科学的终身教授的成本要低得多。所以，在终身教职制度的调整中，我们看到以自然科学为主的学校调整力度一般要大于以社会科学为主的学校。三是筹资能力的不同也会对终身教职制度的变动产生影响。如果某些学校的筹款能力特别强，其对终身教职制度成本变动的承受能力就会比较强，在别的学校调整终身教职制度的情况下，该校也会保持终身教职的临界点不变，或者不采取终身教职后评估制度。这也是为什么美国有些大学改革了终身教职制度，而有些大学并没有改革的原因之一。
(七)为什么终身教职后评估不能以解聘为目的?
终身教职后评估制度的设计实际上面临一种两难冲突：如果不这么做，终身教职教师一定程度上存在偷懒动机；如果这么做又可能导致教师追求短期收益而失去长期研究的收益。如何解决这一两难冲突?一个基本原则是，不能以解聘为目的实施终身教职后评估制度，这也是AAUP一再强调的。因为终身教职制度本质上是教师分享剩余收益的一项制度安排，这种剩余收益的分享是通过终身教职来保障的，失去了终身教职，教师也就会毫无补偿地失去他应该获得的那部分剩余收益。如果以解聘为目的，获得终身教职的教师为了保护自己以往的劳动应该获得那部分剩余收益，必然会只从事风险较低的短期研究项目，大学所期望的长期研究将很难出现；同时，以解聘为目的，剩余收益没有保障，终身教职对于非终身教职教师的激励作用也将消失，进而对教师在教学和科研方面的动机和行为产生不利影响。一些实证结果证明临时教师和非终身教职教师的增加对四年制大学毕业生的毕业等级的影响是负面的(Ehrenberg & Liang Zhang，2005)，助教和研究生助手对学生的学科兴趣的培养以及在随后课程中的成功有不利影响(Bettinger & Long，2004)，这些老师显然没有终身教职教师那么关心学校的长期生存。所以，终身教职后评估制度只能在不损害教师剩余收益权的前提下实施。如果真要取消教师的终身教职，学校必须对教师以往的剩余收益给予足够的补偿。
不以解聘为目的又要解决教师的偷懒问题，可以考虑以下述方式来完善或补充终身教职后评估制度：一是设计合理的评估期。对非终身教授的评估通常是两个合同期，每个合同期3年。为避免终身教授只做短期研究，对他们的评估周期应该更长，如每5年评估一次。评估期要根据学校特点、学科特点、工作性质和实施目的等合理设计。二是评审结果与教师收益挂钩。评审不合格不解聘该教师，但要适当降低该教师的工资报酬，可以根据不合格的次数累进降低。不解聘该教师就保护了其以往劳动应获得的剩余收益，降低其待遇是对其当期贡献不足的惩罚。由于的确有10年默默无闻而一朝做出重大贡献的教师，对这部分教师要设计特殊的奖励，以补偿其可能因评估不合格遭受的损失。三是在终身教职之上增设一个档次，标准更高，但进入这一档次后待遇更高，评估期也可再适当延长。四是提高终身教职的标准，或减少终身教授的人数。但标准不能太高，人数也不能太少，否则会降低终身教职对年轻教师的激励作用。
六、结论与启示
本文在大学的交易成本本质观的基础上运用人力资本理论与专有性资产理论对终身教职制度的本质进行了分析，将终身教职制度理解为教师在非营利性条件下通过长期雇佣制度保障的一种间接分享大学剩余收益的制度安排，这与传统的认识是相当不同的。其论证思路是，教师作为人力资本的所有者和大学专有性程度最高一种生产要素，被内部化后，需要通过剩余收益分享对其进行有效的激励；而非营利性大学没有股票，也不能分配剩余，只能通过长期雇佣的方式让教师间接分享剩余收益。为证明这一认识，本文在第一部分提出了有关终身教职制度的7个问题，经过第二部分其他观点的综述和诘问以及第三部分对终身教职制度性质的厘定后，在第四部分开始对终身教职制度的剩余收益间接分享观进行了逻辑和实证的检验，以考察其对前述7个问题的解释力。分析表明，终身教职制度剩余收益间接分享观对这些问题的解释既是逻辑一致的，也是逻辑与现实一致的。第五部分实际上是单独考察终身教职制度剩余收益间接分享观对终身教职后评估制度的解释力，认识到终身教职后评估制度实际上是大学和教师之间关于合约条款的动态调整，它与终身教职制度剩余收益间接分享观的逻辑是一脉相承的。这证明终身教职制度剩余收益间接分享观是站得住脚的，是大学交易成本本质观的逻辑结果。
在分析过程中，本文还获得了如下认识：一是终身教职制度不等于终身雇佣制度。二是终身教职制度不同于“合伙人”制度。三是与短期合约相比，终身教职制度具有成本比较优势。四是对未获终身教职的教师而言，终身教职制度是一种期权；对已获终身教职的教师而言，终身教职制度是已经行权的期权。五是对教师而言，终身教职制度是一种激励机制；对学校而言，终身教职制度是一种风险投资机制；六是学术自由的保护、优秀人才的选拔、学术共同体的建立与维护都只是终身教职制度的事后功能，而不是终身教职制度的本质，正是由于终身教职制度有着多种功能，才长期影响着我们对终身教职制度性质的理解。
表2归纳了本文对终身教职制度的性质和功能的系统理解。从中可以看出，对于不同的主体或层面而言，作为一个制度体系的终身教职制度在不同阶段所发挥的作用是不同的。
基于美国大学终身教职制度的性质和发展演变过程的分析，本文得到的更为一般的结论和启示还有：
其一，无论是营利性组织，还是非营利性组织，分享剩余收益都是对人力资本进行有效激励的方式，所不同的只是分享剩余收益的具体方式。在营利性组织中，人力资本分享剩余收益基本上是通过直接分享的方式实现的，期权、期股、限制性股票、股票赠予、利润分红以及我国明清时期晋商普遍实行的身股制(郑文全、卢昌崇，2008)等都属于典型的直接分享方式；而在非营利性组织中，人力资本分享剩余收益则是通过间接分享的方式实现的，笔者目前发现的间接分享方式至少有两种，一种是本文分析的终身教授制度，另一种是Fama和Jensen(1983)曾经研究过的天主教神父的终身服务制度，而且这两种方式都与终身雇佣制度紧密相关。在Fama和Jensen那里，神父宣誓独身并终身服务于天主教能够强化神父个人利益与天主教长期生存的一致性，从而降低神父侵吞捐款的动机(郑文全，2010)，而按照本文发展的逻辑，神父不侵吞捐款是因为通过终身雇佣合同能够间接分享天主教组织的剩余收益。是否还有其他的剩余收益间接分享方式?终身教职制度的设计启发我们，人力资本分享组织剩余的方式应该还有不少，需要进一步的理论探究去发现。
其二，无论是营利性组织，还是非营利性组织中，作为行为主体的个人都首先是一个理性的经济人，从这个角度来看，营利性组织和非营利性组织都首先是一个“经济人”或“经济性”的组织，都必须遵循基本的经济规律。美国大学的终身教授制度之所以有效率，就是因为它是在尊重教师的自利本性并通过利益主体平等自由博弈的基础上形成的，而且仍然在这一基础上很好地因应着环境的变化发展演化。这启发我们，承认教师的自利本性并保障交易双方的自由签约权和平等博弈地位对于好的大学制度和教育体制的形成至关重要。不尊重个体的自利本性，企图依靠思想教育、社会批判、行政推动或者法律约束而不是各方的平等自由博弈来建立所谓的最优制度是不太可行的。这一点对我国高等教育体制的改革和优秀大学制度的形成尤为重要。此外，虽然我国的大学基本上是公立大学，美国的大学以私立大学为基础的，但终身教职制度在美国的私立大学和公立大学都十分普遍，这证明终身教职制度既适用于“私立体制”，也适用于“公立体制”。2003年以来，我国诸如北京大学、清华大学、南京大学、中山大学等不少著名大学相继引入了与终身教职制度类似的教师聘任制度，并取得了良好的效果(甘阳，2003；李维安、王世权，2013)，这证明终身教职制度同样适用于我国。因此，本文所揭示的终身教职制度的经济逻辑对于我国大学治理的完善具有重要的现实意义。
其三，美国大学教师的剩余索取权是通过长期雇佣制度来保障的，本文对日本企业、晋商和美国大学长期雇佣制度的比较研究还揭示，无论是营利性组织，还是非营利性组织，只要具有长期雇佣的特征，员工在整个职业生涯中的边际工资总和与其边际贡献总和相等都是必须遵循的一个基本经济原则，如果员工后期高于边际生产率的工资不能弥补其前期应该获得的那部分工资，组织就必须采取有效的方式对其进行补偿。日本企业是通过一次性发放的退休金予以补偿，晋商是通过分期支付的退休股和故身股收益进行补偿，美国大学是则通过延长雇佣期予以补偿，补偿方式的多样性往往意味着组织的创新空间很大。这也启发我们去思考，同样实行教师终身雇佣制度的我国大学是否也遵循了教师整个职业生涯边际工资总和与其边际贡献总和相等的基本原则?如果没有遵循，我们应当如何在既定约束下循着终身教职制度的经济逻辑通过补偿方式的创新去实现二者的均衡?这对于“在路上”的中国高等教育体制改革也许是一个小问题，但未必是一个小逻辑。
其四，基于美国大学终身教职制度分析所提出的剩余收益间接分享思想，也启发我们去思考，企业是否也存在剩余收益间接分享的制度安排?根据本文的逻辑分析，存在但不主流。剩余收益的间接分享起因于利润不分配，企业中利润不分配的情况有以下两种：一种是有利润而不分配，用于企业的再发展，这可能是大股东主导的，小股东或许并不同意，但无论小股东是否愿意，利润不分配都是以增加未来的利润为目的的，因此不属于剩余收益的间接分析。另一种是利润留成，根据威廉姆森的经理效用最大化模型的分析，这部分留成可能用于企业的投资、经理的高消费和员工薪金的提高等方面。如果用于企业投资，会提高企业下一期的利润分配，显然不属于间接分享。如果用于经理的高消费和员工薪金的提高则可能具有剩余收益间接分享的性质。剩余收益的间接分享依赖于终身雇佣制度，而企业的终身雇佣制度比较典型的有3种，即日本的终身雇佣制度、专业合伙制企业的雇佣制度和我国国有企业的“铁饭碗”。如前文分析，专业合伙制企业中既有利润分配，也有长期雇佣，属于剩余收益直接分享和间接分享并存的状态。日本企业中有利润分配，也有长期雇佣，不过，长期雇佣是否是间接分享剩余收益的一种保障机制需要具体分析，但存在这种可能性。我国国有企业在“铁饭碗”时代，企业利润基本上缴，但职工的福利由国家大包大揽，属于典型的间接分享“国家”剩余收益的制度安排。虽然直接分享是企业剩余收益分配的主流方式，但在间接分享思想的指引下，企业完全可以通过间接分享或者直接分享与间接分享的某种组合，创造出更多的人力资本分享组织剩余收益的新方式。
注释：
①AAC是Association of American Colleges的简写，现已改名为Association of American Colleges and Universities，即AACU。
②如果严格区分，学校与教师之间的短期合约形式还包括陈钊(2006)和寇宗来、周敏等人(2010)所提出的高工资的短期合约和高工资的短期合约等多种形式，长期合约还包括低工资的直接终身教职合同、高工资的直接终身教职合同、非升即走的终身教职合同等。但本文遵循英美教育文献的传统，将那些不给予终身教职、经过一段时期后(通常是3年～5年，可能更长，也可能更短)就与教师重新签订的合约均定义为短期合约，将非升即走的终身教职合同定义为终身教职合约。
③张维迎在《关于〈北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案〉(征求意见稿)的十四点说明》中指出：在美国，终身教职从哪一级开始，没有一个统一的模式，有些大学的终身教职从副教授开始，有些则从正教授开始；即使同一学校，不同院系也不相同；即使同一院系的副教授，有的是终身教职，有的则不是。
④假设有N个学生、N个教师，在直接交易方式下，交易次数是
；而出现学校这一中心签约人之后，交易次数一下由下降至2N。很容易证明，当N大于2，学校的存在就比直接交易方式要有效率，而且N越大，所节约的费用越高。
⑤AAUP自成立以来，每年都以年度报告的形式将有问题的学院或大学名单分三类进行公布：一类是强制谴责的，一类是推迟谴责的，一类是从谴责名单上勾销的。这种做法很大程度上起到了维护终身教职制度的作用。
⑥根据波士顿大学Fred Foulkes的报告，只有13家雇佣超过1000人的美国企业实行明确的永不裁员政策，即Delta Airlines、Digital Equipment、Federal Express、IBM、S.C.Jonson、Lincoln Electric，Mazda，Motorola、National Steel、New United Motor、Nissan、Nucor、Xerox等公司。参见保罗·米尔格罗姆、约翰·罗伯茨：《经济学、组织与管理》，经济科学出版社，2002年，第378页。
⑦在明清时期的很多山西票号中，企业会根据员工的工作年限和工作能力给予一定的人力股，这种人力股就是“身股”，无需出资，但参与分红。在山西票号中，身股越高，该员工的地位就越高。晋商见面通常会问：“顶几厘身股了?”由此可见身股对于身份的符号意义。
⑧哈佛大学文理学院前院长罗索夫斯基曾说：“也许获得终身教职的教师中有3％的人最终让人失望，他们不再出任何研究成果，不再出书，但是，哈佛忍受得了这3％的比率，设立终身教职所带来的巨大成效足以为这一极小的失败率开释。”参见理查德·布瑞德利：《哈佛规则：捍卫大学之魂》，北京大学出版社，2009年，第120页。
⑨这部分专职教学的终身教授的数量很少。从AAUP在2003年发布的统计资料来看，在美国大学的正教授中，进入终身教职序列的有98％，获得终身教职的有96.6％，而在副教授当中，进入这个序列的有95.9％，而拿到终身职位的有84.7％。而当次统计中，美国大学教员总数中，教授占38.9％，副教授占26.2％，助理教授占24.8％，剩下的是其他类型的教员。由此可见，教学系列的终身教职数量是少之又少。
⑩根据美国教育部的2012年的统计，1989年至2011年，临时教师的比例由30％上升到46.5％，而终身教职教师的比例由27％下降到16.5％，全职终身轨道教师比例由11.5％下降到7％，全职非终身轨道教师比例由14％上升到15％，研究生雇员比例由12％上升到15％。临时教师的比例上升了16.5％，终身教职和终身轨道教师的比例合计下降了15％。临时教师的持续增长被认为是对终身教职制度最严重的挑战。参见AAUP，2013b。
(11)这些部门或者机构通过以下几种方式确立了终身教职后评估：州立法(如阿肯色州、弗吉尼亚州、加利福尼亚州)、州一级高等教育系统规定(如亚利桑那大学、俄勒冈大学、佛罗里达大学)、管理者与教师协会协商后协议(如加利福尼亚州立大学系统、马萨诸塞大学)、大学自愿产生(如德雷克塞尔大学)(生云龙，2003)。
(12)根据哈佛大学2002年公布的财政报告，该财政年度，哈佛大学办学的总经费为近24亿美元，而其中来自联邦政府的资助不到17％，更多是来自经营哈佛大学高达213亿美元的总资产的收益(32％)和来自学生方面的收入(22％)。而且，在同一财政年度，哈佛大学获得的捐助总数达到4.7亿美元，而这居然都不是当年美国最高的，最高的南加州大学得到了5.85亿美元，而排名第10的杜克大学也有超过2.6亿美元的捐助(李猛，2003)。
(13)普林斯顿大学的安德鲁·怀尔斯(Andrew John Wiles)曾9年之内没有发表一篇文章，埋头苦干，精心研究，终于解决了困扰数学界长达360余年的一大难题费马大定理，获得了历史上唯一的菲尔兹特别成就奖。哈佛大学政治学终身教授约翰·罗尔斯曾在20年内没有发表一篇文章，但20年后他出版了一部被誉为世纪下半叶最重要的政治哲学著作《正义论》，正是终身教职给予这些学者们学术研究的宽裕时间和充分自由(毛金德。2012)。
(14)根据美国教育部国家教育统计中心(NCES)2013年的最新统计，能够授予博士学位的研究性大学，教授的平均年薪是120036美元，副教授的平均年薪为81273美元，助理教授的平均年薪是68941美元(参见The NEA 2013 Almanac of Higher Education，pp.12)。而哈佛大学还会为教师提供从医疗保险、住房津贴到孩子大学学费等各种美国人生活中开销非常大的福利项目。
(15)20世纪90年代初，哈佛大学新设一个终身教授席位需要净增资金约200万美元，这仅仅包括工资与津贴，而且成本还在不断上涨(Rosovsky，1990，pp.189)。