论中国教育技术学科研究的主体自觉，本文主要内容关键词为：中国论文,教育技术论文,学科论文,主体论文,自觉论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G434 [文献标志码]A DOI:10.13811/j.cnki.eer.2016.05.002 今天，我们处在一个改革的时代，教育已然是在改革的风口浪尖之上。而处于信息化时代的教育变革必然要对教育技术产生一种强烈的依赖，粉笔与黑板可能不会消失，但强劲的移动终端设备已堂而皇之地走进了学习者与教学者的学习与教学环境之中。我们处于这样的一个信息化巨变的时代，没有任何理由拒绝这些可以改变我们认知方式的信息技术，故而，作为支撑未来教育变革的教育技术研究者必须有一种使命与担当，勇敢地扛起这面改革的旗帜，在推进教育技术变革教育问题的过程之中，重构我国的教育技术学科框架，使之能更好适应中国的教学实践之场。 教育技术学是一门综合性、实践性极强的学科，常常被学界称为“杂技之学”、“浮萍之学”，以应用研究和开发研究为主，长期忽视基础研究的重要性。正如一些学者所认为的，学界内理论自觉意识还有待加强与提高，尤其是在青年教育技术学者中间，常常弥漫着一种对学科缺乏自信的情绪，与其他兄弟学科的研究者在一起探讨有关教育问题，特别是论及理论性较强的话题时，则明显地表现出教育技术从业者的“工具性”人格和“匠人”的形象。因为除了计算机或网络的一些知识或话题外，基本就无话可说了，也就是说，往往游走于问题的边缘，缺乏入木三分的探究能力与精神，[1]严重缺乏从“是什么”到“为什么是”的探究精神。这种不足也不断地促使教育技术基本理论研究方向不断地深化与发展，从而为理论成为实践者“信仰”提供可能性。虽然大多数情况下理论性问题是抽象的、晦涩的，甚至与现实之间存在表述上的距离，也往往被一些教育技术实践者认为是“口号”，但即便理论通常是抽象的，很难直接反映一个事物的正确属性，可对于林林总总、纷繁复杂的大量具体实践问题而言，它又具有“本源性”的意义。[2]所以，理论不是昨天的、过去的东西，对于实践来说具有极强的前瞻性。 一、“和而不同”与“可通约性” 教育技术研究中的“和而不同”思想是我国电化教育(教育技术)奠基人南国农先生提出的。南国农先生将《论语》中的“和为贵，和而不同”，再加上“求同存异”作为教育技术研究的基本理念。“和”代表着中国文化的基本价值取向和基本精神，《论语》中的“和而不同代表着恰到好处、恰如其分之意”。“和而不同”的内涵是：“和谐而又不千篇一律，不同而又不相互冲突，和谐以共生共长，不同以相辅相成。”[3]也就是说，“和”是和谐统一而非千篇一律，和中有其异，且必须有其异。在教育技术学科的历史演变之中，我们不仅要保持目标的一致——“和”，更要在和中求其不同，并且必须有不同。 然而，纵览我国教育技术学科发展史，确实存在着“同”与“异”，“同”往往是大家所研究内容的不断重复，重复研究同一个问题的研究者相当之多。就拿《教育技术学》这一本代表着教育技术学科基本特征的著作，存在的版本就多达几十余种，本来不同的版本之间存在的意义在于“百家争鸣”，在于发展更加枝繁叶茂的学科之树。而往往这些著作的内容并无本质上的区别，就连体例都基本是同一个模子刻出来的，虽不像“同卵之子”，但与“异卵之子”可能并无本质差异，似乎“抄来抄去”的现象也存在其中。其实我们本不需要这么多版本的“教科书”，除非不同的出版体系中汇聚一些与众不同的学术思想，否则存在的意义就可想而知。正因为大家都在重复着做一件事情，故而导致对一些根本性的问题关注太少。与其停留在“同”这一简单重复建设的水平上，不如多去思考与研究一些有意义的教育技术问题。又如，目前正热炒的“微课”和“MOOC(Massive Open Online Courses，简称MOOC)”，并不是说这些新的、时髦的就是不好的，但“全国皆兵”式的蜂拥而上都去研究就不大好了，这种简单的趋同性不是“和”，更是一种“浮萍”式的追风，并且往往这种追求是盲目的，并不是所有的学科、所有的教师和大学都适合微课研究与MOOC建设。在面对潮流时，研究者或实践者更应该保持一定的目的理性，决不能让工具理性统摄自己。[4]正如贝弗里奇(William Ian Beardmore Beveridge)教授在《科学研究的艺术》一书的序言中写到的：“精密仪器(工具)在现代科学中有重要的作用。但我有时怀疑，人们是否容易忘记科学研究中最重要的工具始终是人的头脑。”[5]我们是技术的操纵者而不是技术的奴隶，是人的思想在推动技术的发展，是人的思想在促使技术目的的达成，不能忽视技术背后人的存在，技术是把双刃剑，哪一面起作用取决于人的思想。正如西格弗里德·齐林斯基所言，技术应用于有机体曾经成为产生机械的东西时的一根拐杖，这就好比在如今的电子和计算机的年代里，有机的东西之应用于技术，成为一个可怜的假肢一样。技术并不是属于人的，甚至它是非人的，并是随着惰性的有机体以及人认定的可能范围有所冲突而得以发展起来的。[6]总之，技术是无思的，追求效率活动与知识本身就存在着一定的矛盾，我们应尽量通过教育技术使其与教育实践矛盾之间的鸿沟缩小，而不是放大。 教育不需要“炒作”，我们应该追求作为真正的研究者面对信息化潮流时所需要的一种知识分子的担当，从而生发出有意义的声音，这也许就是韦伯所说的以“志业”为生而非“职业”。[7]教育技术研究者需要领悟这种知识分子的信念来改变自己，让自己在所谓的新工具、新方式、新主义等潮流中保持一定的距离。也只有存在着一些批判者，才能更好地保持“和而不同”。 和而不同的真正意义既不是“和”也不是“异”，而是在异中求和，在和中求异。所以，保持和而不同的学术品质还应在不同的“研究范式”之间存在着一定的“通约性”。“通约性”这一术语源自托马斯·库恩《科学革命的结构》中的“不可通约性”，不可通约性意即在革命和范式转换过程中，新的思想和主张无法与旧的做严格的比较，[8]也可以说是不同的研究方式之间“没有共同的量度”。就以理论思辨式的推演与基于数据的实证主义这两种范式而言，没有一个共同的量度去测评这种本就是“一体两面”的研究方式。而这里的“可通约性”主要是指不同理论和范式之间可以互相对话、理解与交流，而不是不同的研究者各自在自己的学术立场和学术背景的前提下，没有理由和根据去无端指责别人，以致于研究理论的看不上搞实际应用的，以为自己在追求真理，别人只是会操作之匠人；而研究实际应用的嘲笑钻研理论的闭门造车与不问世事，在具体问题面前无从下手。这就必然导致了教育技术学科发展中的大难题：理论与实践之间的不可逾越之鸿沟，而目前需要将此鸿沟填满，以此达到有效地进行理论与实践之间的沟通。 其实，任何学都源于实践，因为一开始是没有某学的，更没有专门为成为某学而进行研究的学问。教育技术学是教育学的二级学科，而教育学通常是以人类形成的整个教育过程为研究对象，研究取向分别为从理论到实践与从实践到理论。虽然在教育学研究中也常常论及实践的重要性，但遗憾的是实践并没有真正地在整个教育学体系中占据应有的位置。我们必须清楚教育技术学科理应是一门实践之学，是一门“怎么做”的学问，绝不是思辨之学，实践性是教育技术学科的最大魅力。但也必须在实践之中生发出理论，否则永远也摆脱不了对其他学科的依赖性。 在中国教育技术学科回归之途，之所以着重强调“和而不同”和“可通约性”的原因，是我国教育技术研究自始至终存在着“理论派”和“技术派”两种严重不同的研究“文化”，而这两种研究文化之间，看似“和和气气”，其实是互相“看不起”，导致了在我国教育技术学科研究视域中，只见“百花齐放”而未见“百家争鸣”。这大大地阻碍了教育技术学科发展中理论与实践的过度偏离，没有形成理论的实践化、实践的理论化和在实践中生发出理论。其实，理论与实践本应为互生共荣的关系，不管是理论对于实践还是实践之于理论，它们之间的关系是知与行的关系，有着难以分割的相互依靠、相互促进、相辅相成的内在联系，[9]不能是永远不交叉的两条平行线。有学者指出，教育技术实践领域常对教育技术理论研究存在着“理论脱离实践”、“理论空洞”的抱怨。教育技术理论不能很好地解释目前已经发生的种种教育技术实践现象，从而也就没有能力进行解释与干预。㈣但是，研究者是否曾想过理论的存在意义并不仅仅在于对实践的指导，正如哲学虽本身是一种知识，但它所提供给人们的并不是知识，而是知识背后的那种精神、原则和方法。[11]同时，理论相对于实践往往是落后的，理论的功用在于提供实践者的行动指南，在于对实践的概括。无论实践者是否真的相信理论会指导实践，实践者在实践之中必然的会受一种“无形”的东西的“规范”，而这无形之手就是理论。其实理论与实践之间很可能是一种虚假的二元对立，所以不能简单地把理论与实践互相看作是彼此的对立面，它们之间的关系不是作用力与反作用力的约束。 在这里我们只想说不同学术观点共同繁荣，你我不同，但你我都好，一定要“决一胜负”式的“互相残杀”，只能是两败俱伤，不利于教育技术学科的正常发展。南国农先生曾说：“全国电教是一家。”只要我们的目标一致，即便在具体的研究问题之中，研究者的学术背景存在各种差异，但彼此都是以画同一个“同心圆”为目的，最终一定会寻找到一个“交叉点”，让已往的“鸿沟”得到消解，把这个同心圆越画越圆。 二、“学科自觉”与“理论自觉” 著名教育学研究者叶澜教授曾在论及教育学作为一门学科独立形成的标志时，认为德国教育家赫尔巴特19世纪初发表的《普通教育学》是教育学成为独立学科的重要标志。其原因是赫尔巴特有清晰的形成教育学科的“自觉意识”，并提出了教育学研究独立化的问题。[12]在赫尔巴特看来，只有教育学科独立了，才能真正地吸收其他学科的发展成果，也才能明确自己的方向，有自己的研究方式和独立的思想。所以，教育技术学预想突破管理学或制度学意义上的学科而走向真正意义上的学科，研究者具有学科自觉意识显得尤为重要。 然而，遗憾的是中国很多教育技术学科研究者并不大愿意把教育技术学当作一门真正意义上的学科来讨论，总是以教育技术学科没有自己的知识体系，没办法推演出系统性的知识，没有知识真伪的判断标准等等诸如此类的标准来度量目前还相对比较脆弱的教育技术学科体系。更有一部分研究者对研究学科的学者表示一定程度上的轻蔑，倡导只关注具体的研究问题，这是西方实用主义哲学的具体体现。当然，这并没有错，关于学科问题的讨论是中国学术界的一个本有的特色。经常要论及是或不是、为什么是或为什么不是的问题。在人文社会科学研究领域，教育学诸多二级学科历来把讨论学科的问题当作一个重大问题，教育技术学科亦不例外。 笔者认为，讨论教育技术学到底是或不是一门学科的问题已不大重要，因为这本就是没有定论的“伪问题”，究其原因是我们长期处在二元对立的思维方式中思考问题，要么是、要么不是的传统唯物主义哲学思想左右着我们的头脑。当代哲学也告诫我们，要超越这种非此即彼的二元对立的思维方式，[13]在两极对立中寻找到一种“中介”，而这种中介我们将其定义为“学科自觉”，也就是说，无论作为一名教育技术研究者愿意或不愿意承认教育技术学是或不是一门学科并不重要，重要的是我们在研究问题的过程中葆有一种学科意识，这种学科意识即是对学科问题讨论的一种消解，也是确保教育技术学人自省的唯一保障，更是增强教育技术学科建设的有效途径。 教育技术学科的“学科自觉”也对从事教育技术的研究者有一种警示作用，我们应在时刻记住教育技术学科的优势(特长)所在的同时，推进抑或是解决、完善学科薄弱(特短)之处。教育技术学科的“特长”主要体现在跨学科的交叉性，是一门实践之学，具有较强的操作性，不是一门坐而论道的学科，必须在发展过程中汲取各个不同学科的营养。它与教育学中的有些学科的思辨性完全不同，教育技术学决不能走上教育哲学的价值之路。思辨者首先应该是研究者而非实践者，而教育技术学科的从业者在很大程度上首先应是实践者，其后才是研究者，或兼做实践者与研究者。思辨之人可以尽坐于屋内埋头书本和思考之中，而不管外面的春夏与秋冬，而很多教育技术研究者却要不断地躬身于实践的教育教学现场，并在反思中构建自己的理论。教育技术研究者不走进课堂、不接触一线教师、不反思自己的教学，就不可能是一个合格的研究者，即便是从事技术开发的研究者如果不清楚一线教师真正需要什么，最后也会处于“费力不讨好”的尴尬境地。当然，事情总是一分为二的，特长也往往是“特短”之隐患，交叉性与综合性必然会导致教育技术学科天生的“依赖”性。与教育学其他二级学科相比，教育技术学最突出的短处或局限就在于过于注重实践，这难免会在学术研究上存在积累不足、理论挖掘不够深入等问题，以致于被其他兄弟学科认为我们只会“干活”，没有思想。特别是这种“特短”与教育技术在各个教育研究领域中的“大展身手”联系在一起，就可能被社会上无限放大，导致社会对教育技术学科的质疑与批评之声变得愈加强烈，这也可能与我们从事的各项研究得出的结果基本都不经过繁文缛节就能揣摩到有关。 “学科自觉”其实是学科问题意识的不断增强，然而问题意识的不断增强未必能很好地转化为理论自觉，而只有理论自觉的形成才能构造出“中国道路”或“中国模式”。正如叶澜教授在解读赫尔巴特的《普通教育学》时所言，《普通教育学》不仅在于确定了教育学科的概念意识和理论体系，更重要的意义在于显示了一种作为学科的教育学研究所必不可少的理论追求。[14]也就是说，教育技术研究者不仅仅要有一定的学科意识，更要在学科意识的基础上进行理论的追寻。所以，理论自觉就显得尤为重要，没有理论修养的实践研究者很可能是肤浅的，即便是深刻的，也是有一定限度的。 那么何为“理论自觉”?有研究者指出，社会学的理论自觉是指从事社会学研究的人对其所教学和研究的社会学理论要有“自知之明”，既要明白它们的来历、形成过程、所具有的特色和发展趋向，也要分清哪些是我们创造的，哪些是汲取西方的。[15]教育技术学科的理论自觉主要指教育技术研究者对其所学习、运用和研究的基本理论应有“自知之明”。即时刻要在实践与研究中省思：自己所学习、运用和研究的理论是谁的理论，包括哪些国家的理论，哪些学科的理论以及哪些人的理论等等，以及它是如何形成的；根本特色和未来发展方向是什么，学习和研究这些基本理论对本土化教育技术学基本理论的发展和教育技术实践的改善有什么样的意义与价值；更要时刻提醒自己研究的实践是哪一类实践，是谁的实践，研究的实践是在谁的理论指导下进行的实践，并要时刻保持清醒的头脑，意识到作为教育技术理论与实践的研究者为谁服务，为什么为他服务以及服务的方式等等。 其实，教育技术学科的理论自觉意识是学科自觉意识的进一步发展。只有形成了理论自觉意识，我们才能在教育技术学科所接触的“五彩斑斓”的异域理论之林中生发出具有中国本土化内涵与特色的教育技术学科的理论体系。 三、“文化自觉”与“信仰自觉” 近代以来，随着中华民族的整体性衰落，西学日炽，形成了西学东渐之势，“师夷长技以制夷”成为有志之士的基本策略。此时，就出现了本民族文化特色的根本问题，很多情况是学了别人，丢了自己，甚至出现了“汉奸文化，汉奸学术”。[16]日本教育工学汲取了中国传统文化中早期的技术哲学思想——《天工开物》，这可以说是狠狠地扇了我们一耳光。不禁让我们感叹，难道我们还不如外国人重视中国的文化吗?我国的教育技术学科为何一定要站在其他国家的体系框架之内前行?看似打着“国际化”的口号，却成为忘记本土文化最悲哀的真实写照。长期处于“翻译”与“炒作”之中，更有趣的是炒概念的人并不会认真去研究概念本身，而仅仅肤浅地停留在概念的语义层面上。 何谓文化?《现代汉语词典》中的解释是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。[17]中国有五千多年的历史文化积淀，难道这些积淀不能支撑构建中国教育技术学科体系的根基吗?还是我们过度依赖西方国家的“快餐式”文化?同时这是不是“全球化”给我们带来的“风险”，从而忘记了自己还是一个中国人?我们缺乏文化自信，亦缺乏文化认同，而往往文化认同对于大多数人来说是最有意义的东西。[18]我国教育技术学科完全在这种全球化的背景下被“殖民”了，并且被殖民得很彻底，以至于美国AECT定义者都无法相信，中国教育技术学界对AECT教育技术定义的研究是如此的“热烈”，而在美国这也许就是几个人甚至是一两个人的事情。 文化往往与价值观连在一起，不同的文化具有不同的价值观，马克思主义也必须中国化才能指导中国社会实践，这已是一种事实。所以，西方国家的价值观下的教育技术产物不可能适用于中国，中国教育技术学科发展必须走出一条自己的道路。德国洪堡大学教育研究者本纳(Dietrich Benner)教授认为，中国现在还处于向现代转型的阶段之中，这可能使得中国教育学研究者必须面临如下的挑战：如何从时代转型中汲取教育学自身转型与发展的资源和力量?对于“转型”而言，非常重要的一点是，“转型”在中国的实现既不能进口，也不能出口，必须得靠自己的努力来完成。也就是说只有靠中国自己才能够走出一条转型的道路，只有靠中国自己才能够实现自己的启蒙。[19]教育技术学何尝不是如此，在学科转型的过程中，不能只凭借依附而缺乏文化的引导，应让中国的文化融入教育技术学科的整体“灵魂”之中，在中国文化基因的“遗传”下，合成真正意义上的中国教育技术学科之魂魄。而如今中国的教育技术学科最尴尬的境地就是“中国元素”的缺失，而这需要靠中国教育技术学研究者自己的“启蒙”来完成。中国的教育技术学科“创伤”只有靠中国自己的文化来“愈合”，因为长期的教育技术学科西学之鉴足以证明，用西方的教育技术学思想并没有在中国画出西方化的教育技术学科结构抑或是非西方化的教育技术学科体系，而是长期处于这种像与不像的尴尬境地之中。 中国的教育技术学科在“全球化”时代，时刻警醒一种“文化自觉”显得尤为重要，应在“全球化”与“本土化”的对抗张力中寻找转变的契机。能否从古老的中国文化之中找寻到一条真正适合我国教育技术学科的发展道路显得尤为迫切，老祖宗留下来的东西未必就是过时的，我们要以一种“信仰”的方式坚信：只有中国的文化才能拯救中国的教育技术学科问题，或者说我们必须在“民族主义”与“世界主义”这两种思想张力中寻求一种“和解”，丢了民族主义的世界主义解决不了我国教育技术学科的根本问题。我们要把自己的文化当成信仰，作为自己行动的指南。[20] 可以说，我国教育技术学科的发展一直处在“临摹”状态，“照搬照抄”与“完全西化”已愈演愈烈，我们名正言顺地成为美国教育技术的“代言人”，他们以“风向标”的方式“左右”着我们，我们缺少真正属于自己的学科目标与学科梦想。“学习过程”与“学习资源”是美国教育技术学的研究对象，而它是否应作为我国教育技术学科的研究对象，我们还要深入地拷问，否则只能是“原封不动”的植入，显然，最终是行不通的。所以，很多时候，我们常常忘了自己，忘了自己还是中国人，忘了自己还处于具有五千年文化之久的泱泱大国之中。如今，我们要将立足点回归到中国传统文化之中，要将其他国家的学术思想融合于本国的文化土壤之中，也只有这样才能构建出属于中国人的教育技术学科体系。无论是美国的还是日本的教育技术学科框架体系，如果不在中国文化下进行加工与改造，永远不可能有真正的中国教育技术学科的出现。 四、结语 无论我们是否真的愿意从内心深处承认教育技术学是一门真正意义上的学科，也都无法阻碍它以一种有别于其他国家的“进化机制”进行学科的体系化发展。只不过，当我们走过了历久弥坚的半个世纪，面对诸多“疑难杂症”不曾有过新的思考，残酷的事实证明了以美国教育技术为蓝本构造的我国教育技术学科体系根本不适合中国的文化“土壤”。不可否认的是，我们必须要学习美国的教育技术，关键的问题是我们要学习美国教育技术的什么以及如何学习，这才是摆在我国教育技术学者面前的真问题。无论怎样，做实际开发应用的人员和初涉理论研究的人员，应该首先把具体的问题做好，把小事情做好，做小事情的同时想大问题。所有的教育技术从业人员都“争先恐后”地建立教育技术学科体系，这显然是不可能的，也是不必要的。但无论怎样，我们都必须有一种“学科自觉”的意识，并有将其转化为“理论自觉”的能力。正如许葆云所讲，中华民族本是最重视实践、最愿意接受变革的民族，在这个民族的血液中充满了期望改革的活力。所以，中国教育技术学科的未来必然要在汲取各个国家发展的经验基础上，凝练出具有中国视角、中国风格与中国气派的学科体系，不能走别人的路，也不能只走自己的路而不顾别人如何走。