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中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2013)01-0065-05
进入新世纪以来，我国职业教育快速发展，中等职业教育和高等职业教育规模分别占据高中阶段教育和高等教育的半壁江山。然而，职业教育发展历史表明，其教育表现出明显的周期性，总是忽冷忽热，始终面临价值认同度高和吸引力不足的矛盾，难以健康持续发展。如1985年后，随着教育体制改革的推进，职业教育迎来了一个发展高峰，但随着1998年高等教育扩招政策的实施，职业教育逐步陷入发展低谷。2002年以来，国家实施大力发展职业教育战略，职业教育再次迎来发展高峰。因此，面对当前职业教育快速发展的良好形势，仍需冷静思考职业教育可持续发展问题。日本学者木村力雄认为，现代教育的发展遵循三个基本原理，即差别原理、公平原理和效能原理。[1](P107)这三大原理也是推动职业教育可持续发展的基本原理。
一、差别原理：职业教育发展的客观要求
“教育的高度组织化和制度化是需要充裕的时间和相当的经济条件的。条件优越的，教育的组织化、制度化的程度高，反之则差。于是，就产生了顺序性。正因为有了顺序性，才在教育制度中产生了差别。这种差别是促使所谓双轨制教育体制发展的恒久化的动力，形成这种差别的原理叫差别原理。”[1]在职业教育产生之初，差别原理是职业教育发展的原动力。如最初的职业学校就是为经济条件相对较差的劳动者子弟专门设立的，其办学条件、教学内容、毕业生出路均不同于为贵族子弟设立的普通学校。在现代社会，职业教育的差别原理已超越了经济条件、社会阶层范畴是职业教育发展的客观要求。
(一)人才需求的多样化要求职业教育遵循差别原理
当前，我国正致力于转变经济增长方式，调整优化产业结构，实现经济转型升级，相应的劳动力结构必须调整，劳动者素质必须提高，原有的简单劳动力将被知识型劳动者取代。社会经济发展不仅需要一大批拔尖创新人才，也需要数以千万计的专门人才，还需要数以亿计的高素质劳动者；既需要学术型、工程型人才，也需要技术型、技能型人才。提高劳动者素质和培养技术技能型专门人才，其主要有赖于职业教育。因此，在教育制度安排上，须遵循差别原理，不仅要发展以知识、技术创新为主的普通教育，还要大力发展以知识、技术应用为主的职业教育，以满足经济社会发展对不同类型人才的需求，为我国经济成功转型提供人才保障。另外，随着经济社会的快速发展，社会分工越来越精细，相应地对职业人才的需求更加多样化，包括层次、类型乃至规格均趋于多样化。因此，除了职业教育与普通教育差异化发展以外，职业教育内部也应遵循差别原理，走差异化发展道路，以满足不同行业、不同企业乃至不同岗位对职业人才的多样化需求。在层次上，既有初等、中等职业教育，也有高等职业教育；在特色上，地方院校应充分考虑地域特色，以满足地方产业发展对职业人才的需求，行业类院校则应充分考虑行业特点，满足行业发展要求；在办学行为上，各职业院校应积极改革创新，避免同质化，应结合学校面临的内部与外部环境，探索具有院校特色的发展道路，包括办学理念、发展模式、专业设置、人才培养模式等等。
(二)教育需求的多样化要求职业教育遵循差别原理
温家宝总理曾指出：职业教育是面向人人的教育。的确，相比普通教育，职业教育更具平民性格，也更具包容性，各阶层、各年龄阶段的人群均可以成为职业教育的对象。显然，不同教育对象，其学习基础、求学动机存在较大差异，对职业教育的需求也不同。因此，要求职业教育遵循差别原理以广泛满足多样化的职业教育需求，彰显其特有的平民性格。(1)教学安排更具灵活性，以满足人们终身学习的要求，各种求学者可以随时进入职业院校接受职业教育。(2)教育手段更先进，应打破时空限制，各种求学者可以随时随地接受职业教育。(3)教育资源更丰富，既有学历教育，也有非学历职业培训；既可提供职业预备教育，也可提供再就业或转岗培训；既可提供简单的技能培训，也可提供高层次的技术教育，能广泛满足具有不同学习基础和求学动机者的学习要求。(4)培养目标、学制、入学方式、培养方式等均须更加多样。如在培养方式方面，对于学习基础较好的学生，可以采取演绎式教育，即从科学原理到技术再到技能训练，坚持由抽象到具体的演绎过程，而对于学习基础相对较弱，尤其是学术与认知能力不足的学生，则可采取归纳式教育，即从技能训练到技术再到科学原理。
二、公平原理：职业教育发展的合法性基础
与差别原理正相反的是公平原理。两者经常处于对立状态。双轨制与单轨制之争便是两个原理相互斗争的典型表现。[1]虽然因人才需求、教育需求的多样化，要求教育分流，发展职业教育，但分流却常常被认为有悖教育公平。如鲍金斯和金蒂斯认为，“分流实际上通过对不同社会阶层社会化过程的区别对待促成了阶级不平等的复制。工人阶级出身的学生通常被分流到职业教育轨道，其在社会化过程中习得的价值观相应地将其塑造成为无产阶级的一员。与此相反，那些被分流到学术教育轨道的中产阶级子弟在社会化过程中学会了适合于管理和专业分工的价值观。”[2](P576－595)社会学家们之所以得出以上判断，主要是基于职业教育现实。因为自职业教育产生以来，处于社会底层的不利群体始终是其主要的教育对象，且学生一旦被分流到职业教育，其未来发展往往很受限制，既不能获得与普通教育的学生同等的教育机会，也难以享有同等质量的教育教学服务，更难以获得同等的职业发展机会。然而，判断一种教育本身是否公平，不能以实然代替应然。实际上，遵循差别原理发展职业教育本身，并不会必然引起教育公平问题，关键在于制度安排、资源分配上能否做到公平，包括教育机会公平和职业发展机会公平。因此，在遵循差别原理的同时，应兼顾公平，这是职业教育获得广泛社会认同的基础。否则，它将背离社会公平与正义这一普世价值，失去合法性基础。
(一)职教生与普教生应有同等的受教育机会
众所周知，职业院校的学生之所以接受职业教育主要是强制分流的结果，并非其主动选择。且强制分流的标准是学术和认知水平，而学术与认知水平在很大程度上取决于基础教育的质量，基础教育的质量则主要受学校教育质量和家庭教育环境的影响。由此，相对于城市，农村基础教育的质量显然更差，农村的学生更易被分流至职业教育；相对于家境较好的孩子，家境较差的孩子的家庭教育环境更差，更容易被分流到职业教育。这种以学术和认知水平为标准的教育分流制度，显然阻碍了大量来自农村等社会不利群体的孩子获得普通教育的机会。正因为如此，职业教育才被认为复制了社会不平等，有悖教育公平。另外，对教育分流的消极影响，在制度上缺乏应对措施。如我国职业教育与普通教育之间未能有效建立“立交桥”，学生一旦被分流至职业教育，很难转轨至普通教育。由此，进一步强化了教育分流引起的教育不公平。可见，教育不公平并非职业教育的“错”，而是教育分流惹的“祸”。因此，职业教育要持续发展必须消解教育分流引起的教育不公平问题，让职业教育与普通教育的学生获得同等的受教育机会。一是推动基础教育均衡发展，让各地区、各阶层的子女都能受到高质量的基础教育教学服务，避免社会不利群体的孩子输在“起跑线”上。二是避免将已有学术与认知水平作为唯一的教育分流标准，应增加动作技能和学术认知潜能方面的考核。如学生已有学术与认知能力虽弱，但具有很强的学术与认知潜能亦可进入普通学校；相反，若学生已有学术与认知水平较高，但动作技能方面的潜能突出则可进入职业学校。三是在职业教育与普通教育之间建立“立交桥”，弥补学生分流或选择遗憾。职教生和普教生可以非常顺畅地通过“立交桥”转轨，从而既有机会接受职业教育，又有机会接受普通教育。总之，通过制度创新，能使职业教育成为人们的选择性成才通道，而非只是强制性分流的产物，且职业院校的学生有接受普通教育的通道和机会。
(二)职教毕业生与普教毕业生应有同等的发展机会
当前，职业教育不仅存在教育机会不公平问题，还存在毕业生发展机会不公平问题。职业院校毕业生的发展机会总体不如普通院校毕业生，这不仅是职业教育广受诟病之处，也是造成职业教育缺乏吸引力的重要原因。一是职业院校毕业生的就业岗位的层次、待遇相对更低。以高职生为例，他们虽然与普通高校的学生同为“大学生”，但毕业后的境遇却有很大差别。如德国研究者曾作过调查：高等专科学校在被允许开设本科、硕士专业以前，其毕业文凭只能作为低层次职业的准入资格，而大学学位才是公共服务领域高级职业的准入资格，且高专毕业生在公共部门升入高级职位的空间非常小。由此大学毕业生的收入比高专毕业生普遍高出约20％，且毕业时间越长，两者的收入差距越大。[3]在我国，情况似乎更糟，公务员、医生、律师、教师等大量相对高级的就业岗位，一般都要求有本科及以上学历，由此将高职毕业生排斥在外，高职毕业生多数只能在生产、建设、管理、服务一线的低层次岗位就业，加之收入分配制度不合理，这类岗位只能获得更低的报酬。二是职业院校毕业生难以获得继续深造的机会。众所周知，我国的职业教育是一种终结性教育，最高学历只有专科，且高职教育与普通本科教育之间没有建立“立交桥”，意味着进入职业院校的学生最多只能受到专科层次的教育，缺乏继续接受本科教育、研究生教育的通道。可见，造成职业院校毕业生发展机会不公平的主要症结在于职业教育体系不完善，既不能为学生提供更高层次的职业教育，也没能为学生开辟接受更高层次的普通教育的通道，使得职业院校毕业生，在就业市场存在学历短板，影响其职业发展。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出：“建立现代职业教育体系。”在这方面，欧洲的经验值得借鉴。20世纪90年代以来，欧洲一些国家为了消除职教毕业生与普教毕业生在发展机会上的不公平问题，逐步开始完善职业教育体系。其中一项重要举措，就是将高职院校升格为大学并允许其开设本科乃至硕士学位课程。如英国将多科技术学院升格为多科技术大学，德国将高等专科学校升格为应用科技大学[4]，瑞士将技术、经济、管理、应用艺术类职业院校重组并升格为应用科技大学。[5]而在比利时，获得职业性学士学位的学院毕业生，如需要到大学或学院攻读学术型硕士学位，可以修一年的衔接课程，若学院硕士毕业生想到大学攻读博士学位则可参加入学考试。[6]通过高职院校升格、职业教育与普通教育之间的有效衔接，为职业院校毕业生提供了同等的发展机会，使职业教育成为一条完整的成才通道。
三、效能原理：职业教育发展的关键所在
效能原理是指职业教育满足政府、用人单位、学生及其家长等利益相关者需求的程度，包括经济效能和社会效能。所谓经济效能是指从人力资源开发的角度而言，职业教育在开发人的潜能，满足经济社会发展对人才需求方面的功效。社会效能则是从社会学的角度而言，职业教育在促进教育公平、提高受教育者相对社会地位的作用程度。
职业教育为了获得经济效能须遵循差别原理，为了获得社会效能则须遵循公平原理。可见，效能原理将处于对立冲突状态的差别原理与公平原理统一起来，保障“按照每个人的能力，使之有平等的受教育的权利”[1]。当前，对于地方政府而言，职业教育的效能在于开发人力资源，提高劳动者素质，为当地经济社会发展提供智力支持。若职业教育低效，不能有效满足政府的利益需求，政府就不会重视职业教育，进而减少经费投入、政策支持，使职业教育面临资源困境。对于学生而言，职业教育的效能在于开发潜能，获得有效的就业技能和职业发展能力，借此改善经济与社会地位。若职业教育低效，不能有效满足学生的利益需求，就会失去吸引力，学生将会寻找新的成才通道，使职业教育面临招生困境。对于用人单位而言，职业教育的效能在于为其培养所需要的高素质人才。若职业教育低效，不能有效满足用人单位的需求，用人单位也会寻找新的人才渠道，进而影响职教毕业生的出路，使职业教育面临就业困境。可见，提高职业教育效能，满足利益相关者的利益需求之于职业教育的发展至关重要。
(一)提高人才培养质量是提高职业教育效能的关键
我国职业教育能在短期内实现跨越式发展，主要得益于外延式发展策略，但外延式发展是一种粗放型的发展模式，突出表现在两个方面：一是培养要素粗放，教师、专业、课程、教材等人才培养要素不能满足人才培养要求，缺乏有效的标准，有些学校甚至连基本的办学条件都没有，如开设数控专业，却没有数控机床，也没有数控专业教师；二是培养过程粗放，人才培养方案的制订、课堂教学、实习实训、毕业环节等人才培养过程缺乏有效的质量监控和检验标准，随意性较大。这种粗放型的外延发展模式虽然有助于短期内扩大职业教育规模，但影响了职业教育质量，不能有效满足利益相关者的利益需求。如对于政府而言，其关注的经济转型升级迫切需要的技术技能型人才供需矛盾，始终没能得到有效缓解；对于学生而言，因培养要素不达标、培养过程粗放，根本无法受到合格的职业教育教学服务，与其成才预期存在较大差距；对于用人单位而言，依然是“一技难求”，技术工人不足的矛盾明显。因此，当职业教育已初具规模时，应转变发展方式，由以规模扩张为主要特征的外延式发展，向以质量为核心的内涵式发展转变；由人才培养要素及过程的粗放化向精细化转变。
首先，加强人才培养要素的标准化建设，包括教师标准、专业标准、课程标准、教材标准等，保证每个学生都能受到合格的、专业的职业教育教学服务。这些标准必须坚持科学原则，符合职业教育规律，能体现职业教育人才培养目标和规格要求。如教师标准应体现职教教师职业特点，反映职教教师的专业性，确保达到该标准的教师，都具备职教教师职业必备的知识、能力和素质，都能胜任职业教育人才培养目标要求的教育教学工作；专业标准应以职业标准为基础，能充分反映专业对应的职业领域要求，并对满足职业要求的基本要素进行规定，包括专业目标、学习领域、职业岗位及任务、教学实施条件等，确保达到该标准的专业都是合格的职业教育专业，都具备开展职业教育专业人才培养的基本条件；课程标准应根据专业培养目标，对课程的性质、目标、内容框架、实施及评价做出明确规定，体现该课程期望学生达到的知识、能力和素质的基本要求，突出职业岗位任务要求，确保达到该标准的课程都是合格的职业教育课程，都是专业课程体系的有机组成部分，在专业人才培养中具有不可或缺性；教材标准应充分反映职业教育的逻辑规律，对教材的内容、体例、深度与广度等做出原则性规定，使得选用的教材都是合格的职业教育教材，都能有效地服务于课程目标，并能适应职业教育教学要求。[7]
其次，加强人才培养过程的精细化，确保每个细节的质量。对于产品生产而言，细节决定质量，任何一点疏忽都会影响产品质量和品质。同理，人才培养工作更应关注细节。只有保证每个环节、每个细节的质量才能确保人才培养的整体质量。如人才培养方案的制订必须科学细致；人才培养目标与规格应明确具体，反映政府、学生、用人单位等多方顾客需求；课程设置规范合理，符合人才培养目标要求；教学过程结构化，避免随意性；考核评价注重信度和效度；实习实训环节、毕业环节落实到位；教学设备维护、教室管理等教学服务细致周到。
(二)职业教育必须在经济允许的范围内发展
效能原理要求职业教育必须在经济允许的范围内发展，否则将难以获得预期的教育效能。如20世纪60年代，福斯特与巴洛夫围绕职业教育与经济发展之间的关系展开了争论。后者的基本观点是：经济的落后是因为教育的落后，尤其是职业教育的落后，因此，要发展经济首先必须大力发展职业教育。前者则通过对加纳的研究发现，职业教育只能被动地反应经济发展的需求，不能在人力培养上跑到经济发展之前，否则，大力发展职业教育会因大量毕业生无法在经济领域就业而造成技术浪费。[8](P239－251)我国著名职业教育家黄炎培先生亦曾指出：“诚将以实业为教育中心，则一切设施必求悉与此旨相合。……而徒专设学校，增设学科，譬犹习运动者，感觉袍大，服之不适也，特制一种运动用衣，袭于其外，乃其里衣之宽大如故，可乎哉？夫里衣苟犹是宽大也，将何从袭此特制之衣？袭矣，亦安能达其适于运动之目的？”[9](P17－18)可见，发展职业教育必须要求一切设施与之切合，否则，只是增设职业学校或职业学科依然不能达到预期目的，而要求一切设施与之切合则有赖于经济基础。因此，从效能原理的角度而言，职业教育必须适应经济发展要求，切勿过度发展或超速发展，否则，不仅会造成技术浪费，而且会因办学经费、办学条件不能满足规模扩张要求而影响人才培养质量，导致预期的教育目标难以实现。
结束语
综上所述，差别原理、公平原理和效能原理是保证职业教育可持续发展的基本原理。要满足多样化的教育需求和人才需求，必须遵循差别原理，扩大职业教育内部的多样性，包括层次多样性、发展路径多样性、教育形式多样性等等。同时，职业教育必须遵循公平原理，消解强制分流导致的教育不公平问题，通过完善教育分流标准、建立现代职业教育体系，促进教育机会公平和职业发展机会公平。当然，职业教育遵循差别原理和公平原理，最终均是为了获得教育效能，包括经济效能和社会效能。效能原理是解决职业教育价值认同度高与吸引力不足之矛盾的关键。当前，在提高职业教育效能方面，除了加快构建现代职业教育体系以外，应切实提高职业教育人才培养质量，强化人才培养要素的标准化以及人才培养过程的精细化，确保每个学生都能受到合格的、专业的职业教育教学服务，成为经济社会发展迫切需要的技术技能型人才。这是职业教育之于学生及其家长、政府、用人单位的吸引力所在。
收稿日期：2012-10-29