论教育对象及其教学管理和德育管理，本文主要内容关键词为：教学管理论文,德育论文,对象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、两种对立的教育对象观
教育对象观是人们对受教育者自身的特点与性质，地位等的看法和理解。
教育对象观在历史上几度变迁。概括地说，有两种互相对立的观点。一种观点认为，教育对象的本性是不爱学习的，如果不严加监管，他就会设法逃避学习。退一步说，如果教育对象有学习的欲望的话，那也只是天生的喜欢“学坏”而厌恶“学好”。所以，对受教育者的学习过程和学习材料如果不加以严格的控制，他就会通过“自学”而变成一个彻头彻尾的“坏人”，一个靠损坏他人利益取乐和维持生计的人。
从这一基本观点出发，人们就会进一步认为，对教育对象必须严加监管，对教育内容必须严加控制。所以，训戒、警告、体罚等都被看作是使受教育者驯服的和“学好”的必要手段。甚至有人把教育与戒尺打手视为同一件事情。在我国，民间长期流传的“棍棒下面出孝子”“学海无涯苦作舟”就是这种观念的反映。从历史上看，无论是外国中世纪的宗教教育中对学生严酷的折磨，还是旧中国私塾中教书先生高悬的教鞭，都表明了这种对象观曾长期占主导地位的史实。就连赫尔巴特这样的大教育家，其论证根基也是建立在这种教育对象观之上的。
另一种观点认为，教育对象的本性是天生爱学习的，只要有一个适于学习的环境，他就会自发地进行学习，甚至还有自动“学好”而不“学坏”的倾向。从这一点出发，人们就认为教育不是由教师居高临下地去“指导”学生，而是为学生提供一个良好的学习环境，对于学生本身来说，关键如何发挥其学习的“主动性”，至于学生的发展倾向，则应当“任其自然”，既然他来到这个世界上，自然会有他应当成长的方向。这种观点在文艺复兴之后，一度成为非常时尚的思想，例如夸美纽斯认为，人生来便有“学问”、“道德”和“信仰”的种子，教育工作要“适应自然”（王天一等：外国教育史，上册，北京师范大学出版社1984年版，第123—125页），法国启蒙思想家卢梭甚至激烈地提出教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对干涉或限制受教育者的自由发展（王天一等：外国教育史，上册，北京师范大学出版社1984年版，第275页）。
由这一观点出发，就会导致一个非常重要的结论。这就是，既然受教育者都是天生的喜欢学习的，那么教育过程对他们来说，就应当是愉快的而不是痛苦的，甚至愉快地学习还应当构成“快乐的童年”和“金色的青年”中的美好回忆的一部分。由此看来，“寒窗苦”就应当变成“寒窗乐”。当然，持这种观点的人并不否认，在现实中，的确存在着使人百般生厌的“学习”的情况，但造成这种现状的，并不是学生本身而是教育者。正是因为现实中的大多数的教育过程违反教育者的自身发展规律，一开始就采取强迫学生学习的态度，反学习本身也当作一种压制学生的方法，才使学生对学习产生了种种扭曲了的看法，其后果便是设法逃避学习，这又使教育者加重了受教育者本性就是不爱学习的看法，动辄就用惩罚和威胁来对待学生，这又加剧了学生对学习的进一步反感，如此往复，形成恶性循环。
在上述观念的支配下，本世纪许多国家都曾经掀起一股“使学生愉快的学习”的热潮，其中比较有代表性的，有美国罗杰斯的“非指导性教学”（改变教师指手划脚的形象），前苏联风摩一时的“合作教育学”（建立师生之间互相支持的气氛）等等，在我国，也有不少学校开展了“乐学”（即快乐地学习）的试验，并且的确收到了很好的效果，积累了不少有价值的经验。
二、对两种教育对象观的评价
对于上述两种教育对象观，我们认为，其对立性是非常明确的，甚至可以说是彼此建立在否定对方的前提之上的。其对立之根本在于对教育对象的本性是恶的还是善的的判断。当然，这里所说的“善”与“恶”与我国哲学史上关于人之本性的恶与善的争论不同，我们主要是指对学习的态度和对“学习什么”的自发的选择倾向上。如果认为教育对象天生就喜欢学习，并且能够自发地从诸多现象中“择其善者而从之”，则就是教育对象的性善论；反之，如果认为教育对象天生就讨厌学习，并且只能自发地从诸多现象中“择其恶者而从之”，则就是教育对象的性恶论。
尽管从理论上存在着两种截然对立的教育对象观，但在教育实践中，甚至包括某些教育理论家，却很难找到纯粹的性恶论或性善论。所以，从具体形态上来看，二者的区别只是相对性的。例如，就连一贯认为儿童往往自发地发展成为“反社会方向”（这是一种典型的教育对象观上的性恶论）的赫尔巴特，也同时还认为引发学生的学习兴趣（还是承认了学生有自发喜欢学习的倾向）是教学取得成功的首要条件。当然，这方面的极端例子也是有的，只是比较少见而已。尤其是当一种新的教育对象观（性恶论或性善论）刚刚出现并传播开来的时侯，人们的作法往往很极端。比如，欧洲中世纪的宗教教育刚刚盛行时，性恶论就非常极端化，对教育对象的压制也达到了登峰造极的地步。再比如，在文艺复兴初期，长期被压抑的求解放意识象火山一样爆发出来，要求尊重人的呼声如狂风暴雨，这时，教育对象观的性善论也极为走红，教育工作是否“顺其自然”成了其成败的最高标准。但是，风头过后，往往由极端的一种教育对象观向与其对立的另一种教育对象观“软化”，性恶论者开始注意起性善论的观点，而性善论者也开始悄悄地吸取性恶者的某些长处。这种现象充分说明了教育实践的复杂性，也说明了理论本身具有抽象的极端性，当回到实践中去的时候，便又被实践的综合性所补充。因此，某些观点的“纯理论形态”这一提法本身已经指明了在实践中难以存在这一前提。
三、新的教育对象观
尽管在教育实践上，往往溶合两种对立的教育对象观，但在理论形态上，公开提出并引起大量争论的却是两种互相对立的教育对象观，即绝对的性恶论和绝对的性善论。这种实践的悄悄溶合与理论的两头拔高构成了多所来中外教育的实践与理论的关系的奇特景观。这种现状作为一种存在的就是合理的这一命题的证据已延续了多年。但是，如果仔细地观察，就可以发现，这一现象还是带来不少的负面作用的：许多教育改革试验往往从极端开始，以溶合收场。极端的作法来自理论（即教育对象观），溶全的结局则出于实践的逼迫。从根本上看，造成这种不良后果的责任在于理论。因此，有必要追求一种不是注重理论观点的尖锐而是力求更帖近和切合现实中的教育对象本身特性的新的教育对象。对于我国来说，由于当时众所周知的原因，我们还只能依托于实践而不敢在理论上对此加以深入的探讨，那么现在，就由于社会主义市场经济的建立而引发的轰轰烈烈的教育改革，促使我们对教育对象观这一重要理论问题作出深入的思考。如果这个问题弄清了，我们的教育改革就会方向更明确，也会使“学费”更少一些，与经济体制改革相辅相成的教育改革就会更加顺利，社会主义市场经济的建立也会得到更多的人才方面的支持。
笔者认为，比较切合实际的教育对象特性的教育对象观应当是：
1.教育对象本身的确是天生喜欢学习的，但这种喜欢的力度与社会要求比起来，往往显得不足。一个人如果每天只学一点内容，那么他是非常愉快的和乐于学习的，但是，如果学习量增加，使学习者不得不把大量的时间花在学习上，以致于使学习演变成单调的缺乏节奏变化的活动时，他就会由喜欢学习转变成讨厌学习。另一方面，人类知识，观念，技能等在社会发展的漫长岁月中大量积累，使教育者不得不将大量的学习内容压在教育对象身上。在这种情况下，教育对象讨厌学习就变成一种极为常见的现象。
在这样的情况下，教育对象的“苦学”似乎是难以避免的，这种教育对象喜欢学习的力度在社会要求面前显得不足的现实，也是许多“愉快学习”试验中的学习量难以达到教学标准的一个重要原因。面对这种情况，我们认为教育者所能够和应当做到的是，充分发挥教育对象“喜欢学习”的潜力，使“乐学”的学习量达到最大限度，使必须“苦学”的学习量减少到最少。为此，必须科学地分析教育对象的“苦感”与“乐感”的产生原因，在学习的物质环境的提供、学习者自身状态的调节、学习内容的组织等方面，真正有所优化。比如，为了防止教育对象产生厌学情绪，在能用积极方式（如物质回报、表扬等）约束时就不用消极方式（如批评及各种惩罚）约束，尽可能强化学生在学习时愉快的情绪体验。还要注意，尽量使学生不要感觉到是在“被迫的”学习，而是应使他们感觉到是自己“想要”学习的。所以，引发其学习动力（包括兴趣、目地、期望等）也是一个重要的方法。对于学习内容本身，也要注意趣味性与节奏性。
2.在教育对象自身对学习内容的选择倾向方面，首先，这种选择倾向的确是存在的。这就表明现在有些内容喜欢学，有些内容不喜欢学，有些内容一学就会，另一些内容却干学不会。其次，一般地说，凡是与教育对象的本能欲望相一致的，就喜欢学和容易学，而凡是与教育对象本能欲望不一致的，就不喜欢学和不容易学。第三，在教育对象究竟自发地学好还是自发地学坏这个问题上，我们认为两种倾向都有并且互相交织在一起。这里要明确一点，所谓的“好”与“坏”是以个人行为对社会群体的关系来判断的，凡是有利于群体的行为地“好的”，凡是不利于群体的行为就是“坏的”。由于人们的本能与欲望有些是不利于群体的（比如私欲），有些是有利于群体的（比如同情与友宜），所以，根据学习的选择倾向与本能相一致的原则，教育对象的自发学好与自发学坏的倾向都有。第四，后天习得的观念（比如世界观、理想、信念）对本能欲望可以起强化和消退作用，所以，也可以对教育对象对学习内容的自发选择倾向有影响。因而，教育者可以通过影响学习者的后天习得观念，来改变学习者的对学习内容的选择倾向，使其对“好的”学习内容有较强的倾向，对“坏的”学习内容有一定的排斥性。
四、新形势看待教育对象的几点原则
当前，我国正在着手建立以社会主义市场经济为主要标志的现代社会制度。现代社会制度的建立必须有现代化的人才作保证。为了培养这种新型的适合社会主义市场经济需要的人才，我们认为，有必要以切合实际的教育对象观为基础，推导出新形势下看待教育对象的几点原则。这是因为，即使是出于同一种教育对象观，由于不同的社会条件下对人才的要求有所不同，也会导致对待教育对象的原则有所差别。
1.由于教育对象本性是喜欢学习的，所以，要把教育对象作为不断发展的个体来看待。这种发展，其动力来自其本性，发展的条件则在于环境。所以，学生不仅仅在学术里发展，而且在走出学校后，他也是不断发展的。教育工作要为受教育者留下以后发展的余地。在对各种知识与技能的教育方面，不必过分追求与社会上各种应用技术的“接轨”，而是应当帮助受教育者打好扎实而宽厚的基础。有了这个基础，当受教育者走向社会后，就会迅速地学会各种应用技能，这比在学校里过分专一地学习某门技术，其适应性要强得多。这样培养出来的人才，更适合于市场经济所特有的充满竞争、机遇和风险的现实。
在思想观念和道德习惯方面，也要以发展观来看待受教育者，着重培养他们的自我修养、自我责恶、自我扬善的习惯和能力，着重培养奋发向上的情怀。而不必过于具体地规定遇到何种事情应当如何如何。在这一方面，更不要用大量的现成结论阴塞了受教育者日后长期思想修养的道路。无数事实说明，经过思考自己得出的观点比接受现成结论更为稳固持久，所以，教育工作应当注意使受教育者形成分析习惯和能力以及正确的分析倾向。再者，道德修养是一个长期的过程，一旦停止则往往急速倒退，所以，培养自我修养习惯和能力，使受教育者在以后的生活中不停止长进，是十分重要的。因此，在思想道德方面，也应当把受教育者作为不断发展的个体来看待。
2.由于教育对象对学习内容是有选择倾向的，而且，这种选择倾向是受后天所形成的观念影响的，所以，要把教育对象作为对学习内容有选择权的主体来看待。教育工作应当是培养学生正确地选择学习内容的能力，而不是代替学生进行这种选择。这种能力包括两个方面，一是在知识与技能方面，学习能够选择适合自己、可以发挥自己特长的学习内容；二是在行为习惯和情感方面，学生能够选择有种于社会的学习内容。为了培养这种正确地选择学习内容的能力，首先，教育工作应当注意培养学生的思考与决策的习惯，其次，要培养学生独立决策的能力。为了作到这一点，必须为受教育者提供一种经常使他不得不自行做出决策的环境。例如，增加选修的比重，同时教师要注意引导学生对课程做出慎重的选择，就是造就这种环境的好方法。在市场经济的新环境下，对人才的决策能力有着很高的要求，否则是很难在充满风险与机遇的社会中立足的。因此，我们必须彻底改正过去的一切都为学生准备好和规定好，不需要他们思考与选择造就思维懒汉的教育环境，有意识地为学生提供决策机会并且迫使他们认真地做出决策，由此，便他们的决策习惯与决策能力发展起来。总之凡是可以由学生自己做出选择的，学校的教师决不能搞包办代替，不能剥夺学生的发展方向的选择权。这个问题，应当提高到受教育者应有的权力这同一高度来认识。
在行为习惯和情感等涉及道德和思想政治的方面，也应当着重培养学生正确的选择倾向，而不是象以往那样“灌输”现成的道德规范和政治理论。在市场经济条件下，社会上各种观点和学说互相混杂交织，如果没有正确的选择倾向和思考辨别能力，仅仅记得几条现成的口号，是无法抵御各种不良思想的冲击的。这方面，近年来一些情况的出现已经清楚的说明了这一点。
为了培养学生对行为习惯和情感方面的内容的正确的和稳固的选择倾向，应当使教育环境充分地与社会接轨，而不应制造“乌托邦”式的真空。事实证明，学生如果长期生活在“纯而又纯”的所谓“清洁”的教育环境中（比如学校），将来走向社会后，一旦接触有点霉味的不良现象，是无多强的“抗菌性”的。其实，学校中如果出现“坏事”，恰恰为学生养成正确的学习内容选择倾向提供了机会，教师所应做的则是抓住“坏事”的例子，引导学生进行分解，自觉地加以排斥，同样对于“好事”，也抓住例子分析，引导学生自觉仿效，久而久之，学生对于涉及道德与政治思想方面的学习内容的正确的选择倾向就会建立起来，走向社会之后，即使遇到不良现象，也会自觉地排斥之。这比起生硬的“灌输”一些口号，效果要好得多。所以，校园里出现“坏事”并不可怕，可怕的是对已经发生的坏事不加以分析和斥责，不去引导学生自觉地加以抵制。
在现代教育理论中，一般认为最重要的是培养学生的能力。由本文的分析不难看出，最重要的“能力”是学生对新事物的学习能力和对学习内容的选择能力，这不仅仅表现在无思想性的自然科学方面，对于政治立场和道德等方面，也应以培养正确的选择倾向为主。如果认为思想道德教育就是干干巴巴的讲空理论，就是要求学生记住这些理论，那么的确有点把问题看得太简单了，近年来，思想道德教育效果不佳，可能也与这种简单的认识有关。在市场经济的条件下，培养学生在这方面的正确的选择倾向的意义就更加重要，因为，这种思想，包括好的和不好的，都随时会在社会上出现，没有一个正确的选择方向，就会很容易地接受这种错误思潮的影响，多年的政治思想教育的效果就会付之东流