普通高中课程结构改革的可行性分析，本文主要内容关键词为：可行性分析论文,结构论文,高中课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2003年4月，教育部推出新一轮《普通高中课程方案》[1]（以下简称《方案》）以及除思想政治课程以外的高中各科《课程标准》。2004年秋季，新方案开始在山东、广东、海南、宁夏四个省区试行，并计划于2007年秋季开始在全国推行。普通高中在我国教育体系中所处地位举足轻重，此次改革尤其在课程结构及具体设置上的显著变化更加引人注目，就此展开充分探讨，权衡利弊得失是十分必要的。本文所涉及和讨论的问题主要限于课程结构方面，即多种选修课程的设置。
一、几个现实问题
（一）高考成本增加的可能
一旦各个科目的选修课程进入高考，那么，可以预见的一种结果就是，由于选修课程种类复杂繁多而导致的从命题、阅卷到组织管理的一系列投入的增长，会使得高考成本显著地增加。
在新的高中课程标准中，有些科目从学生不同的高考选择和高等教育不同专业的需求出发，解释了各种选修课程与高考的关系，下面以规定较为明确的几门学科为例加以分析。
●数学：《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《数学标准》）中设计的高中数学课程包括必修和选修两部分。必修课程由5个模块组成；选修课程有4个系列，其中系列1由2个模块组成，系列2由3个模块组成，系列3由6个专题组成，系列4由10个专题组成。《数学标准》规定学校应在保证必修课程、选修课程系列1和系列2开设的基础上，开设系列3和系列4中的某些专题，以满足学生的基本选择需求。同时，《数学标准》在“评价建议”中明确提出：高等院校的招生考试应当根据高校的不同要求，按照高中数学课程标准所设置的5种不同课程组合进行命题、考试，命题范围为必修系列、选修系列1、选修系列2、选修系列4。
按照《数学标准》的要求进行选择，文科学生的数学学习及相应的高考数学试卷有两类：（1）必修加系列1和系列3中2个专题，共16学分，因为系列3不作为高考内容，此种选择的学生有一张试卷即可满足高考要求，或者与下面另一种选择的学生合用一张试卷，不单独出卷；（2）在以上基础上，在系列4选4学分，共20学分，在10个专题中选择4个，试卷种类应当是C[，10][4]，此种选择的学生则需要210种试卷（必修部分与不同选修分别结合，不必单独出卷，下同）。
根据《数学标准》的要求进行选择，理科学生的数学学习及试卷也有两类：（1）必修加系列2，系列3中2个专题，系列4中2个专题，共20学分，因为系列3不作为高考内容，试卷种类应当是C[，10][2]，共45种；（2）在上面基础上，再从系列4中选修4个专题（即从系列4共选6个专题），共24学分，那么，试卷种类应当是C[，10][4]，共210种。
根据上述分析，数学一科需要465或466种试卷。
●化学：《普通高中化学课程标准》（以下简称《化学标准》）设计的化学课程分为必修与选修两类。其中必修包括2个模块；选修包括6个模块。每个课程模块2学分。《化学标准》规定，普通高校招生化学科的考试内容应对报考不同专业的学生有不同的要求：报考人文学科或社会科学专业的学生，最多不超过3个模块；报考理工类专业的学生，最多不超过4个模块；报考化学及其相关专业的学生，最多不超过6个模块。
由于文科考生不必参加，根据以上要求可推算出：（1）非化学方向理科考生：必修加两个选修模块，试卷种类是C[，6][2]，共15种；（2）化学方向理科考生：必修加四个选修模块，试卷种类是C[，6][4]，共15种。可见，化学学科需要试卷30种。
●地理：《普通高中地理课程标准》（以下简称《地理标准》）规定，必修课程为3个模块，分别各2学分，选修课程为7个模块，分别各2学分。《地理标准》建议，有志于从事相关专业（如地学、环境、农林、水利、经济、管理、新闻、旅游、军事等）的学生在选修课程中应修满4学分即2个选修模块。
根据《地理标准》的说明，如果选修课程进入高考，那么，要在7个模块中选2个，即C[，7][2]，试卷种类为21，可见，地理课程需要试卷21种。
从上述几个科目的例子不难看出，按照《方案》要求开设课程，与其相配套的试卷种类将是十分惊人的。
当然也可以有变通的办法，即设计并采用组合试卷。如数学系列4的10个专题分别各出少量题目，合并在一张试卷之内，由学生根据自己所选修的课程回答相应题目，这样可以大大减少试卷种类。不过，根据一般做法，阅卷是专人负责制，即每个人分别评价不同题目，从方便与可靠计，势必需要学生在试卷上标明自己所选课程的类别，如专题1与2，或专题2与4，或者在阅卷现场设专人将考卷分别归类，而且，如果每个专题出题不只一道，那么所需阅卷人员也要有不少的增加。无论哪种情况，都将增加管理难度和强度，而且出现混乱的可能性也会更大。除了会给考生、试卷管理者增加一些麻烦外，出卷与阅卷的人力、物力和时间投入的增加，是肯定的。
作为一种全国性选拔考试，成本的考虑是必要的，便捷、经济、有效都是基本要求。在我国，有限的教育经费究竟如何使用，是应当认真研究和慎重对待的事情。本来捉襟见肘的教育经费，高考成本大幅度地增加，合理性究竟有多少？值得斟酌。
当然，最简单的方法是选修课不进入高考范围，但目前必修课程的内容已经较从前有所精简，可能难以满足若干高校和专业的需求。而且，失去与高考的联系，选修课很容易落入形同虚设的境地，这已经被实践证明。
（二）高考录取过程难度的增加
学生在确定自己高考选择的时候要根据《课程标准》的规定以及高等教育不同专业的需求，但是由于各科《课程标准》分别对选修课与高考关系有不同的规定，甚至在文科内部、理科内部都划分了不同层次的要求，就必然导致文科内部不同专业或者理科内部不同专业学生在同一科目中学习的时间、内容的差异。这样，高考招生专业划分必然有多种，否则有失公平，但这样就难免会使学生在报考时增加诸多麻烦和不便之处。可能的解决办法是教育部对所有专业作出统一规定，姑且不论这样的规定在工作量上有多大，如何保证科学性与合理性就令人怀疑。
高招录取分数线的确定也是随之而来的不可忽视的问题，现在一般实行的文科、理科分数线的划分将不复存在，取而代之的将是复杂的划分方式。因为考试内容与分数的区别，决定了不同录取分数线的要求，即不同的专业有自己一系列的重点线、本科线、专科线等等，结合上面所做的分析，只要仔细想想，其复杂程度便可见一斑。另外，对于高校自身的录取工作来讲，由于不同专业有不同的考试要求，在录取时如何体现科学与公平，既不违反统一的划分要求，又能找到符合学校要求的学生，也是很难解决的问题。
（三）高考的公平与公正遭到动摇的可能
近年来，比较有影响的一种呼声是，将高考权力下放，即不再由国家统一出题，现在若干地方实行的“3+X”等等，便是类似的尝试。可以想见，由于高中课程改革带来的对高考的新的要求，尤其是上面所谈到的种种情况，这种呼声可能会更加强烈。如果将高考出题权下放，成本从中央分散到了地方，从全国一家变为省市或院校的多家，成本增加的幅度会更大。即使不考虑成本，高考权力下放与高考公平的关系却是必须未雨绸缪，作出充分估计和判断的，一旦将权力下放，高考的公平与公正是否会受到冲击？实在令人担忧。
高考权力的下放，无非两种，即高校自主招生和各省市自行命题。
高校自主招生，即由各个学校根据自己对学生的要求独立命题，的确可以更有针对性和选择性地招收合格学生。但也正因为如此，试卷会广泛涉及诸多学科和专业门类，不是简单一、两套就可以解决的，由于参与其中的教职员工人数甚众，能否保证考试的公平与公正？就国内高校的体制及管理现状，可以说，保证其公平和公正的性质要比全国统一的高考更加困难。认为学者和教授的素质能够成为可靠屏障恐怕是一厢情愿。近年来频频曝光的学术腐败和招生丑闻一再提醒我们要放弃幻想，高等学府并非世外桃源，同样会受到各种不正之风的侵蚀。
实行高校自主招生可能出现的局面是，各种资源会比统一高考条件下更加便利地进入角逐：官员的权力、富人的金钱、知识阶层与高校的特殊关系，都会积极地参与其中，最终在较量中失利甚至成为牺牲者的，会是社会大多数，因为他们在这种角逐中注定成为弱势群体。若干年前实行的保送生制度，已经为我们提供了足够的教训。可以想见，各省市自行命题可能出现的弊端，也会十分相似。
就任何一个秘密而言，参与的人越多，泄密的可能性就越大。同样的道理，命题、印刷、管理、阅卷，介入考试各个环节的人员越多，保密工作的难度就越大，泄密的危险系数就越高。就以上种种，无论是高校自主招生还是各省市自行命题，都是相同的。因此，笔者认为，下放高考权力会使其公平和公正性受到更大的威胁，这并非杞人忧天。
（四）高中学校与学生增加负担的可能
从《方案》本身看，的确为学生的个性自由发展提供了广阔的空间，但文本的最终合理性必须有与之对称的现实考察才能做出结论性的价值判断。就此而言，新方案存在若干值得商榷之处。
排除高考的考虑，仅仅从课程实施的角度，在排课上的难度和复杂，是许多学校感到困惑的。由于条件所限，无法进行规模性的正式调查，不过从新方案出台到此文完成之间的半年多时间里，笔者先后征求了若干省市的高中校长和教师的意见，总体而言，意见可以概括为两方面：一方面，认为方案过于理想化，就学校目前师资水平，选修课开设相当困难；另一方面，等着看高考改革，高考怎么改，选修课便怎么开，与高考关系不大的选修课很可能无法真正落实。因此，尽管在各科《标准》中，某些选修模块是可以先于必修或者与必修齐头并进的（如地理），但在调查所接触到的四个省区的几十所学校中，尚未听到已经开设的情况。
根据新《方案》的理念，每个学校选修课类别、层次开得越是齐全，每个学生不同潜能的发挥、兴趣爱好和学习需求得到满足的可能性也就越大。同样的道理，无论是全国统一考试还是省市或高校分别命题，高考范围会基本覆盖所有的选修课程（除了明确规定不进入高考的），学校也应当朝着同样的方向努力。这样，究竟有多少学校能够按照新《方案》开设所有、或大部分、或相当部分的选修课程呢？最近教育部公布的我国基础教育师资的统计数据显示，在小学、初中和高中各个阶段，教师的学历合格率分别为97.85％、91.98％、75.71％，显然高中是最低的。[2]而且在选修课程中，以数学为例，部分内容“看似来自大学数学或相关学科，学校在开发教材时，容易直接对其进行平移、压缩”，因此需要教师恰当地把握难度，[3]类似情况在其他学科也存在。要求学历合格率尚且有很大缺口的高中教师队伍承担这类课程，能够胜任的只是少数，从整体而言则是勉为其难。上面提到的非正式调查中校长和教师的反映可能有一定代表性，也就是说，选修课程的实施将会十分困难。
即使学校具备新方案所要求的师资队伍，仍然存在需要进一步考虑和对待的情况。学生的选择可能是分散而不平衡的，即不是平均地分布在各个选修课程上，而是有些比较集中，另外一些相当分散。当某一门课程只有少数学生选择时，学校又该怎样处理？理想的情况当然是无条件地满足学生要求。但事实上很难如此乐观，一旦某门课程只有两三个学生选择，必然会成为学校管理的难题。如果将选择人数较少的课程取消，怎样确定人数标准？教师的工作量又如何把握？而且明明有学生选择却不予开设，显然又违背改革的根本宗旨，毕竟每个学生的要求都有合理性。再有，作为已经相当成熟并且实施多年的高中会考，新方案又该如何与之衔接？这样一些问题显得琐碎具体，但却是高中的管理者和教师必须面对和解决的。
除了学校负担之外，学生在购买教科书方面的支出也有可能增加。由于选修课程的种类多，不可能全部编入必修课程的教科书之中而需要另行成书。按照新课程结构，必修课变为二至五个不等的模块，再加上不同类别和层次的选修课，教科书种类的增加在总体上是必然的。具体到每个学生身上，意味着所购买的教科书数量会明显超过以往。尽管国家对于教科书有严格的定价要求，但考虑到目前教科书的价格水平，再考虑到数量不菲的各类教辅读物，学生有关的花费对于相当数量的家庭来说仍然不是一个小的负担。
二、几个理论问题
（一）个性发展的现实与理想
在思考人的发展问题时，马克思主义的基本观点仍然能够给予我们极大的启示。区别于以往有关人的发展学说，马克思不是从抽象的“人的本质”“人性”出发，更不是仅仅从主观善良愿望出发，而是把对人和人的发展研究放到社会现实当中，进入社会历史范畴，具体地研究人的劳动、社会条件，指出人的全面自由发展是一个历史过程。只有当人类彻底摆脱了分工束缚，脑力劳动和体力劳动的对立、阶级或阶层之间的不平等、城乡和民族等等方面的不平等被完全消除，人的真正自由全面发展才能成为普遍的现实。[4]
毫无疑问，改革开放之后的中国社会，对于人的发展所提供的环境和条件在中国历史上是空前的。但如果认为已经或者很快可以完全地实现个性充分自由的全面发展，可以摆脱竞争以及所付出的代价，则显然是不切实际的判断。作为社会主义国家的教育部门，必须坚持不断地根据社会所提供的可能为学生日益全面的发展创造条件，同时也必须有勇气承认和接受现实，不能操之过急，不能期望突变和奇迹。
新《方案》的意图十分鲜明，让学生能够根据自己的兴趣和条件选择课程，从而改变在高考指挥棒引领下的学习，个性得到比较充分自由的发展。那么，假设学校能够严格执行新《方案》，是否真的可以减轻学生的负担，将他们从高考压力中解放出来？学生是不是真正能够按照自己的兴趣爱好和学习能力自主选择课程？这种良好的愿望和预期能够在多大程度上成为现实，是值得怀疑的。高中学生是思想和智慧的成熟接近于成人的群体，具有相当的理性和判断能力，一般来说，他们不会冒着失去或者降低高考竞争力的风险，完全凭借自己兴趣选择课程。更加重要的是，每个高中学生都不是孤立的个体，他们生活在庞大复杂的社会关系网络之中，血缘、亲缘或其他各种关系都会督促甚至强迫他们以高考得失为标准，对各种选修课做出最有利于高考的选择，就绝大多数学生来说，在这种取舍中，个人兴趣的权重是很难与高考得失抗衡的。因为不仅是今天，即使在今后相当长时期内，高考仍然是相当多数的中国青年改变自己命运、争取发展机会的一条道路。说到底，高等教育的发展是离不开国家和社会整体水平的，从表面和直观上，人们看到学生的发展被高考和课程设置所制约，从深层和本质上，是学生的发展不可能脱离社会为他们划定的藩篱。就中国经济的结构和现状，以及对于相应的劳动力队伍的构成而言，今天和今后几十年甚至更长的历史时期内，中国高考仍将会是激烈的竞争，与这种竞争相关，学生在面临类似选修课程这样的选择时，必然做出十分现实的决定，他们在发展上某种程度的牺牲和不足也是具有某种必然性的结果，这是我们的基础教育必须面对和正视的现实。
（二）普通高中与高考的复杂关系
“改变‘考试文化’，改变应试教育的功利主义的教育价值观，构建符合素质教育要求的高中课程体系，是本次课程改革的根本任务。”[5]改变高中教育片面追求升学率的倾向，促进高考改革的科学化与合理化水平，促进学生个性和谐理想地发展，均为普通高中课程改革的题中应有之意。不过，通过课程改革解决考试评价这样的想法是否具备足够的合理性与可行性，是值得讨论的。
片面追求升学率的最终解决，既不可能单纯地由高考改革完成，也不可能单纯地由课程改革完成。这并不是说，我们面对这种现象只能接受而且无所作为，而是强调，必须认识到解决这一问题的艰巨性，认识到解决将是一个渐进、缓慢的过程，课程及整个教育改革所能够做的，是依据社会所提供的实际条件逐步为之，而不可能毕其功于一役。期望一次高中课程改革可以立竿见影是过于乐观了，难免对于各种障碍和困难估计不足或判断失当。新《方案》中关于选修课的构想和设计，在一定程度上反映出这种倾向。
（三）高中性质与选修课的设置
新中国成立以来，由于特殊原因，选修课一度从学校消失。直至1963年，教育部颁布的《全日制中小学教学计划（草案）》中曾经为高三年级的学生开设过不需考试的选修课，课时约为高中总课时的3.6％，但只有极少数的学校进行了实验，大多数校长、教师并不知道这样的安排。20世纪80年代，选修课开始进入国家普通高中的教学计划（相当于目前的《课程计划》）。教育部1981年颁布《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》，分别在高二、高三两个年级安排了每周4节的选修课，内容根据“学生要求、社会需要和学校条件”开设；国家教育委员会1990年颁布《现行普通高中教学计划的调整意见》，对前述草案进行了调整，举措之一是加强选修课，开设年级改为从高一至高三整个高中阶段，时间也有所增加；1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》再一次对选修课程进行了调整，将选修课程分为限定选修与任意选修两类，其中任意选修不受高考科目限制，完全根据学生个人兴趣志向自主选择；2000年颁布了上述《课程计划》的修订稿，选修课的设置基本维持。[6]
虽然名称有所不同，但20世纪60年代以来国家规定的选修课主要包括学术类、职业技术类、个人兴趣爱好类三个类别。然而在实施过程中，绝大多数地区和学校完全没有落实，除了文理分科由学生自己选择外，其他皆由学校和教师根据高考需要安排，以至学生浑然不觉。笔者通过担任北京师范大学教育学院本科生教学工作调查发现，在近十年的本科生教学中每年至少有超过90％的学生表示不知道高中有选修课。只有少数大城市和一些省会的个别重点高中，确实为学生开设了选修课，时间和内容也远未达到国家规定的要求。可以说，在今天的中国，选修课的开设是尚未真正落实的问题。
熟悉发达国家教育现状的人都可以看出，本次高中课程改革的《方案》，比较多地受到西方特别是欧洲综合中学课程结构的影响。借鉴世界的先进经验是改革开放的基本精神，自然没有问题，但在借鉴的过程中如何恰当地结合中国现实，是需要认真探讨的。
西方教育史告诉我们，欧洲中学曾经存在过几百年的双轨制。在双轨制的中学，任何一轨都没有很多的选修课程，即所谓学术一轨基本没有应用技术类课程；职业轨则只有低程度和小范围的学术课程，以致首先在欧洲大学出现的选修课在进入中学时，最初并不是在欧洲而是美国。原因十分简单，双轨制已经将学生分流定向——分别为接受高等教育或者直接进入社会做准备，而美国的单轨制中学则必须独自满足学生这样两种不同需求。时光流转，双轨制由于其先天固有的等级色彩而终于被社会进步所摈弃，欧洲高中的主流演变为综合高中。这样，过去由双轨学校完成的任务便由综合高中独立承担了，因此必须通过课程分流来满足不同学生的需求。作为长期双轨制遗产，欧洲的家长和学生对于分流教育持有比较宽厚的社会心理，在高中阶段选择偏重职业技术教育类的课程，然后直接或者在接受进一步训练后就业（目前逐步向高等职业技术教育过渡），是相当数量的学生及家长很自然接受的选择。综合高中课程的多样化正是合并后的中学分流所需要的，有着深厚的演变过程和历史根基。
中国的情况则十分不同。新中国成立之前，黄炎培等一批杰出教育家终身致力于职业教育的发展，成就辉煌却又举步维艰，终于未能在国民教育体系中建立稳定基础。新中国成立之后，由于政治和教育本身的原因，职业教育也没有得到应有的发展，更谈不上体系的完善健全。因此，建国以来普通高中始终处于两难的境地：一方面，国民教育体系中缺乏职业教育的通畅渠道，普通高中必须宣称承担为高等教育输送新生和为社会输送合格劳动者的双重任务；另一方面，由于职业教育没有在社会现实中获得良好的出路和待遇，家长和学生不仅偏爱高中，而且进入高中时根本的权衡和选择是他们对高考的价值，如果在高考中失去信誉，学校本身无法得到社会承认。这种两难将迫使普通高中始终表现为“双重人格”，号称双重任务，实际上为高等教育的预科。普通高中在社会公众心目中始终是与高考准备结合在一起的，并且以强势的大众心理，驱使家长和学生在各种选择面前必然以是否有利于高考为首要原则。
其实，改革开放以来，中国对不同层次劳动力、尤其是高中程度职业技术人才的需求，如同高等教育人才一样，达到了历史上最迫切的状态，实际上造就了职业教育发展的历史机遇。可惜的是，本来在20世纪80年代经过大规模论证并且得到了一定发展的中等职业教育，没有能够得到足够的支持，反而在教育发展的潮流中萎缩了。虽然近年来人们很少将职业教育的发展与高考联系起来思考，但实际上，这种联系不仅存在，而且在事实上也制约着高中课程本身的改革可能。
总之，选修课程的设置及稳定，与高中阶段学校的性质和结构有着内在的关系。
三、建议
（一）延长实验周期。到2007年，实验只是完成为期3年的一个周期，建议至少再进行3年的实验，用比较长的时间令实验得到更为充分的检验，总结必需的经验教训。对于高中这样一个敏感而且重要的阶段，谨慎一些是应当的，如果在2007年推广，即使经过修订，也很难保证《方案》的成熟和完善。
（二）控制和缩小实验范围。将一次性向全国推广改为分地区分步骤实施。建议首先集中在高中普及率高的大中型城市，这些地区由于高考的压力相对较小，教师专业资格有保证，学校条件和设备好，实施新方案的基础和条件也就相对比较有保证。
（三）及时进行调整。根据方案在实验地区所得到的各种经验，及各种补充研究所获取的结果，不断进行调整和完善。
（四）开展补充研究。普通高中的课程具有相对独立性，但从根本上说，如同其他各个教育阶段的课程结构一样，不是孤立存在的，受制于整个社会和相关教育阶段的发展水平，不是一朝一夕能够形成或改变的。行之有效地改革高中课程，至少应当建立在以下几个方面的充分考察和研究基础之上：
●发达国家经济、社会发展、人才结构演变与高中规模及课程演变的关系，以及与我国的对比；
●发达国家普及义务教育的发展水平（规模与质量）与高中发展的关系，以及与我国的对比；
●我国城乡差别和地域差别及其在高中阶段的表现；
●我国当前经济发展规模、结构与人才需求结构；
●我国高中教师的基本状况，他们的基本受教育水准，以及实际的教育教学水平；等等。
这些方面的进一步研究，对于合理可行的改革举措是不可缺少的。高中课程改革，不仅对于基础教育本身意义深远，而且“牵一发而动全身”，无论成败，其社会反响均不能低估，正因如此，充分展开讨论，听取不同声音，实属必要。