小学数学新课程实施中衍生的问题及分析，本文主要内容关键词为：新课程论文,小学数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
小学数学课程改革推进到今天，数学课程在功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都朝着目标发生了深刻的嬗变。数学课堂教学有了很大的改观，以往的那种以“讲”为主的教学方式和以“听”为主的学习方式渐渐淡出，取而代之的是充满师生互动、充满着探索和研究的多边活动。毋庸置疑，小学数学课程改革中诸如两极分化增大、计算能力弱化、预留空间偏大、评价改革滞后等老问题、新问题或显或隐，要正视和直面已经出现的、正制约着课程目标达成的这些问题，认真分析与思考，寻求解决问题的途径和办法。
一、两极分化不能扩大
数学教学中两极分化的问题历来就有，但在新课程改革背景下发生了新的变化，主要表现在如下两点：一是“两极分化趋势更加明显”。随着课程的深入实施两极分化现象并没有减少或消失，反而有愈加悬殊的迹象，具体表现在向上分化与向下分化的趋势增大。从总体上看，课改以后的调研测试中难题、偏题、怪题少了许多，试题的思维含量增加了不少，但从成绩统计来看，第一学段各年级的中间分段和低分段的人数有所增加。二是“两极分化的时间有所前移”。传统的第一学段成绩还是比较整齐的，原来一般在小学四、五年级出现的两极分化现象，前移到二、三年级，甚至一年级也初见端倪。课改后出现的两极分化现象是一个非常严重的问题，有悖于课改的基本要求和理念。课改背景下小学数学为什么两极分化的趋势会加大，两极分化的时间会前移呢？
1.“两极分化更加明显”的原因
从数学课堂学习来看，一方面课堂教学中良好的氛围、自主学习、合作学习、师生互动，把课堂推向了一个全新的境界。内容呈现方式的多样性和选择性、解决问题策略的多样化、过程的开放性、答案的不唯一性等变化给大部分学生提供了一个全新的学习空间。那些智力较好、反应较快、有数学特长的学生，在合作讨论、体验感悟、实践操作等方面表现得十分突出，这正是新课程所追求的目标——最大限度地开发学生的潜能，也正是一部分学生向上“分化”的原因。同时，相应有一部分学生不适应，上课不爱发言，学习主动性不够，学习习惯不好，成为“分化”的另一极。另一方面是教师的教学思路发生了变化，传统的数学教师对学生的要求是一样的，学生接受同样的学习任务，回答着同样的问题，做着同样的作业，迫使有些学生在被动状态下完成任务，客观上起到了减少分化的作用。新课程的实施教师关注学生的数学思考、活动经验、师生互动中出现的新问题，课堂的开放，教师要面临学生提出新问题的挑战，关注课堂的发展和变化，于是就无暇按传统的方式给个别学生更多的辅导和帮助，这些都促使个别学生向差的一极分化。
从学生学习方式及生活背景看，一方面是学生的学习方式发生变化，多了民主性、少了强制性，多了自主性、少了被动性，减少了机械模仿，淡化了强制手段，减轻了学习压力，一部分自觉性不强、主动性不够的学生不知道该如何学习，使原本已有的差距拉得更大了。另一方面是家庭因素及人口流动的变化。人口流动的增加和教育空间的开放，使来自不同文化地域或学前教育背景的学生在同一个班级，特别是进城务工子女、单亲家庭子女、留守儿童因家庭因素产生学习困难较多，易形成学困生。
2.“两极分化时间前移”的原因
课改背景下“两极分化时间前移”的原因主要是两方面：一方面课改实施以后，从一年级开始就倡导学生的主观能动性，鼓励特长，在数学问题解决中，在发现性学习氛围中，在探究性学习情景中，不同的学生在数学学习中可得到不同的发展，客观上也便过早地产生了分化。另一方面，数学学习困难的学生，在保持学习必要数学的情况下，向其他方面发展，发挥其特长与个性，这一发展模式也得到人们的认同。不同的学生向不同的方向发展，数学学习上的差异被显化，并及时暴露。
如何防止两极分化的现象呢？第一，教师要尽量从学生的实际学情出发，充分利用教学资源，激发学生的学习兴趣。对于分化点较多的教学内容，应采取合适的教学手段和方法，放慢教学进度，在容易出现分化的关键处因势利导，及时提醒和点拨，防微杜渐，使中下学生不掉队，增强他们学习的自信心。第二，教师积极创设民主、平等、和谐的教学氛围，充分激发学优生的潜能，给学困生更多的关爱，把他们看做教学活动不可或缺的资源，给他们必要的支持和鼓励，让他们也能获得成功体验，品尝成功的喜悦。第三，教师要研究一些特困生在学习策略、习惯和态度等方面存在的问题，利用课余时间多开“小灶”，及时帮助他们消化每天学习的新知，指导他们掌握科学的学习方法，真正实现从想学到会学的转变。
二、计算能力不能弱化
小学计算能力是学生终身学习必备的最基本的数学能力，具有工具性和基础性，也是进一步学习数学和其他学科的重要基础。但是，在实际教学中计算方面所反映出的情况令人担忧，以往对学生计算能力的要求，如计算方法、技巧与速度等，现在很少提了。学生的计算能力比以前下降了，主要表现在计算正确率下降、口算速度减慢等等，而学生对计算的兴趣并没有因此而提高。
计算教学的误区主要表现在以下几个方面：其一，计算教学过分依赖于情景，有的教师片面认为，计算教学离不开情景，缺少了情景，似乎激发不起学生的学习兴趣。有的课堂上情景设置牵强附会，有的纯粹是为了引出算式，费时较多，影响教学进程。其二，算法多样化变成“形式化”，主要表现在，有的教师对算法只求量上的“多”，一旦少了某种方法，教师就要千方百计地牵引。算法“多”了以后也不适时优化。在计算时，有的学生不能掌握基本的方法，教师只要求学生用自己喜欢的计算方法计算。其三，课堂练习时间无保证，主要表现在，有的教师很少安排学生的课堂练习，片面地认为现在计算教学的要求降低了，学生做习题有机械、重复训练之嫌，翻来覆去说“算理”，挤占了练习时间，影响了学生基本计算技能的形成。其四，口算不讲速度。课程标准对相关的口算要求不明确，主要表现在，忽视口算的正确率和速度，师生口算意识淡薄，课堂很少安排时间进行口算训练。有的一年级学生连20以内的加减法也不熟练，有的二年级学生连乘法口诀也没有做到脱口而出，这样势必影响计算速度。其五，由于计算器的使用不当，在一定程度上弱化了学生的计算能力。
如何提高计算能力呢？基础的口算是关键。首先提高对口算教学的认识，口算是整个计算教学的基础，口算的意义在于依靠记忆与思维将数据在头脑中快速搜索与整合，然后直接提取，尽可能达到自动化的水平。其次讲究口算教学的策略，一是着重基础算，注重基本练习，特别是例题的模仿练习，主要目的是巩固所获得的新知。教学口算方法时，要特别强化思路教学，以帮助学生掌握基本方法，同时要有意识地培养学生的逆向思维能力，沟通加与减、乘与除的内在联系，促使知识转化为技能，把获得的知识与技能上升到智力高度；二是注意科学算，提供有结构的口算训练材料，选择训练时机，注意训练方法，考虑训练周期，做到适时、适量、适度、常态；三是强化听着算，日常生活中的口算结果往往是通过思考以后脱口而出的，而教学中的口算结果往往是在借助算式的基础上用笔写出来的，这为口算方法“笔算化”提供了土壤的同时，偏离了口算即心算的目的，实际教学中要重视学生的听算练习，淡化视算练习，强化学生心算的习惯，让口算恢复其本来面目。第三重视口算的速度和准确度。速度是口算本身的内在要求，准确度是数学自身精确化的要求。口算的速度和准确度是衡量口算技能形成的外显标志，要均衡提升，不可偏废。需要明确的一点是，课程标准关于口算的量化要求是面向全体学生的最低要求，而不是一般要求和最高要求，教学中要因人而异，有所提升，打牢基础。
三、预留空间不能过大
课改背景下的数学课程与以往相比，增加了许多新的内容，在编排方面基本练习减少了，过渡练习的坡度变大了，一些基本的要求和方法不提了，课时的安排更具有灵活性了，内容结构的“螺旋式上升”过于重视“螺旋式”，这些都给教师的教学和学生的学习留下了较大的跨越空间。
从学生的角度看，要促进学生主动学习，教材的任务是：给学生留下一定的空间，这种空间具有一定的优越性，能激发学生的学习欲望，能促使学生主动提出问题，主动解决问题，通过各种活动进行探究，在活动中感受数学的意义，体验数学方法与思想，并能自觉运用数学解决一些问题，最终通过回顾与反思，对自己的学习过程进行总结升华。关键是给学生留下什么样的空间，这种空间具有优越性的同时，也具有危险性，空间过大或过小都不利于学生的学习，有些甚至对学生的学习产生不良的后果。空间过小，学生没有思维，学习没有效果；空间过大，容易形成空洞甚至天窗，学生无法跨越，造成学习困难。实验教师反映：有些教材内容设置了过多大的空间乃至空洞，没有明确的目标，教师、学生在课堂上不知要做什么，达到什么样的目标才能算成功，因此教学中难以把握尺度，要么活动过多，一味地进行操作、实验、尝试、建构，要么直接给出结论。与以往的教材相比，这种空间有增大的趋势。
不能过高地估计教师的水平。就目前而言，拥有高学历的、专业化水平较高的数学教师还是比较少的，多数是年龄较大、学历较低、专业水平不高的教师，这是不容回避的事实，要想使得他们经过若干次培训就能脱胎换骨，是不现实的。从教师的角度看，教材要促进教学的启发性，关键在于解决“给教师留下什么空间”的问题，同留给学生的空间一样，留给教师的“空间”也要认真研究。目前，教材的有些地方给教师留下的空间过大，教师无法进行创造，实际上是“假空间”。真正有助于教师的启发，倒不是一定要留“空白”，而是如何引导教师启发学生思考。有的专家建议：教材编写时不要写得太满，凡是留给教师说的话，一定不要写出来，这是很有价值的指导思想，但问题是，留给教师说的话，教师能否说得出来呢？在为教师留空间时，关键是“度”的把握，这要靠广大优秀教师的经验积累与严格的实验作支撑。
从教学内容的课时安排看，教学内容的量与教学需用的时间是高度相关的，现行的教材除了对每个学期的教学内容进行了课时划分外，每学期都留出了20%～25%的课时数作为机动，应该说这是很大的一个空间，而只是要求教师在教学实践中灵活机动地调整教学课时和创造性地安排教学。这个空间由于要求不明确，内容不具体，指向不清晰，操作起来存在针对性不强、有效性不高的问题。一方面是教学参考书要求的问题，另一方面是教师素质的问题，如何在理想与现实之间寻求一种平衡，值得探讨与思考。
每册教材的单元数偏多，平均在10个以上，有的单元就二、三课时。当学生已经在情景中产生进一步探究的冲动，为什么要人为地把它留到下一个“螺旋”，让时间来抑制他们可贵的探究冲动？从直线式到螺旋式，体现了教材结构创新的良好意愿，问题在于，结构创新的目的是什么？是不是所有内容都有螺旋式上升的必要？教学内容服务于教学目标，在确定教学内容后，采取哪种结构，最终是为了构成知识更有效的教育形态。“螺旋式上升”的着眼点不是“螺旋式”而是“上升”。第一学段和第二学段的学生有一定的在相对连贯的系统中学习的能力基础，关键是把握准这个基础。在设置较低的“螺旋”入口，突出低起点时，更要保证高落点，保证高落点上使所有学生都能获得及时的充分的发展，也就是说“学习应从属于发展”。
如何防止预留的空间偏大呢？从教材看，通过适当调整与整合来减少每册教材的单元数，特别是二、三课时为一单元的内容需要整合。适当缩小例题与习题的落差，兼顾到不同学习水平学生的学习。在教材编写时要考虑到三、四年级的课程计划每周为4课时的规定。探索规律的内容与解决问题的策略内容侧重于方法层面的思维，比一般的知识与技能相对难度偏大，应降低相应的要求或提高教学的年级。从教学参考书看，适当增加新授课的课时数，和练习课的课时数，减少机动课时数，增加计划性，避免盲目性。对教材中没有出现的一些方法、定义、公式、规则、性质、要求等应在教学参考书明确提出，适应与满足不同教学水平教师的参考需求。在教学目标和教学要求方面，定性要求与定量要求互补，既要有定性，也要有定量，特别是课时的过程性目标，增加具体内容的个性化要求。单元的评价建议宏观与微观相结合。
四、教学评价不能不改
数学课程改革要求建立评价目标多元，评价方法多样的评价体系。对学生的评价，除了纸笔测试外，还有档案袋评价、活动表现评价、学生作品评价等质性评价方法，目的是促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到发展。对教师的评价，自评与他评相结合，使教师能通过多种渠道获得教学反馈信息以促进教学水平的不断提高。然而，现实中的课程评价与新课程评价存在较大的差异，现实中由于操作麻烦和困难，特别是社会、家长、考试等诸方面的压力，难以实施。例如有的小学在使用评价手册时，为了应付检查仅以评价手册百分制分数作为考核分数；更有甚者，教师评价手册仅是一个样式，不与考核挂钩。相反，学校还要另外制订标准对教师进行考核，作为职评、评优、晋级的依据。至于学生素质评价就是让学生学期末自己填一填，打打分，并没有发挥应有的作用，有悖于评价的宗旨，变成了其他考核的附属品。考试、测验是检验学生、教师和学校的传统而有效的手段，它具有很强的导向功能。但试题还很难完全适应新课标的要求，试题的开放性、生活性、探究性等关系处理不当。另外，由于教师认识上、教学设计和教学方法上的问题，难免会出现教学成绩一时下降的状况，很多教师就担心会影响自己的声誉，不愿率先尝试，想等别人、别校有了成功的经验之后自己再去实施，一些学校的领导也是这样嘱咐教师的。无怪乎有些教师拿着新教材，用的老方法，讲的旧知识；有些教师明确说自己“生活在双重角色中”。不论是对学生、老师还是学校的评价，基本上仍以学生的数学纸笔测试成绩为主要依据。部分地区教育行政部门习惯性地抽测，对分数简单化地处理与排序，剩下的只是教育行政部门——学校——校长——教师压力的单向机械传递，评价往往被简单化、机械化。现行的评价方法，给课改带来许多束缚和压力，教师常常处于理想与现实选择的矛盾之中，这都反映了目前评价体系上的不足。
评价理想与现实存在差距，这并不否认评价理想。目前要做的是，认清差距，认真学习，激活教师对新课程评价的最大认同感。其实，教师有很广阔的一片天空可以自己主宰，如：如何评价学生每次小测验的结果，是责备考试失利的学生，还是始终鼓励每个学生？能否理解学生一两次的失利，把保护学生的学习积极性当做最重要的事情？在课堂上，是否关注每个学生的表现，肯定主动思考的行为？是否会关注、记录学生平常的行为表现和小小进步？是否会结合数学教学设计一些活动，启发学生领会数学基本思想，帮助学生积累数学基本活动经验？养成用发展的眼光看每个学生的习惯，记着学生点点滴滴的努力，赞赏学生每次成功，做到这些就是在实施新课程评价。
总之，课程改革的本意是打破传统的平衡，用扬弃的视野对课程诸要素进行再调整与再优化，构建一种具有更高效益的平衡，在动态平衡的过程中，诸多要素并非是齐头并进的，也并非是此长彼消的，数学课程实施过程中衍生出一些问题的原因是多方面的。当前和今后的数学课程改革必须直面已发生的问题，冷静应对，科学思考，只有这些问题得到高度的重视和有效的化解，才能使数学课程改革更有效地实施。