作为过程的课程愿景：可能与路径，本文主要内容关键词为：能与论文,路径论文,愿景论文,过程论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07文献标志码：A文章编号：1000-4203(2011)01-0080-06
秉承实体性思维的实体课程观因自身存在着诸多难以克服或化解的内在困难、矛盾与冲突，而面临着严峻的合理性确证和合法化危机。“课程领域已步入穷途末日，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新的原则……新的观点……新的方法。”[1]因而，我们需要寻求新的理论基础、话语体系、思维范型和课程愿景。以杜威、怀特海、多尔等人为代表的具有后现代主义色彩与底蕴的课程理论，无疑为此提供了最为鲜活、丰富、充盈的营养基。笔者拟在对实体课程观展开检讨与批判的基础上，把课程视为一种具有整体性、关联性、生成性、反思性和超越性的“过程”来进行解读与诠释，以期对拓展“课程质的丰富性”及深化课程理论研究有所裨益。
一、实体课程观的现代性危机
任何一种课程观念或理念的萌生、确立与彰显，总是离不开某种哲学思维方式的主导、支配和控制。传统西方哲学可谓一种实体哲学，贯穿其中的是以实体为逻辑起点的认知模式与思维方式。“所谓实体思维，是指把存在预设为实体、把宇宙万物理解为实体的集合，并以此为前提诠释一切的思维；或曰：‘以实体的眼光看待一切’的思维。”[2]在西方哲学中，实体是一个基石性概念和核心性范畴，它滥觞于古希腊自然哲学家对世界万物本原与始基的探询。如德谟克利特就把孤立自存、不可分割的“原子”看作构成世界万物的原始物与终极实在。柏拉图尽管反对把某种具体的物质元素作为世界的本原，但作为实体思维逻辑的继承者与发展者，他认为独立、外在、优先于特殊现象性事物的理念才是万物之始基，是一种绝对、永恒、自洽、唯一真实的存在。在亚里士多德那里，真正意义上的实体概念最终锻造出炉，他认为“实体就是固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自存的东西”[3]。也就是说，实体是不依赖于任何其他事物的先验性、客观性、恒定性、终极性存在，并且是其他一切存在物之所以存在的前提、条件、根据、原因和基础。这样，“原子论以某种具体的物质实体来作为世界的本原，理念论把精神性实体视为万物的本质。它们都把自己所认定的本原、实体看成是先于其他事物而独立自存的，并把对方的本原看作是自己本原的产物或属性”[4]。这种体认与探究世界的思维方式，由于上述学者在西方哲学史上的重要地位与深远影响力，极大地波及、折射和渗透于后续哲学家们的形而上运思中，实体概念构成了西方哲学的一个重要基石。“‘实体’概念从苏格拉底哲学以来一直是西方哲学的一个重要基石，中间虽有休谟怀疑论的质疑，但伴随着机械世界观的得势，实体概念仍深深地左右着现代西方人的思维。”[5]
长期以来，实体性思维作为笼罩、盘踞、统摄课程研究领域中的根本性思维方式，主宰与决定着课程的品质、机制、逻辑、功能和方法。受此种思维方式的规约与驱动，课程也就成为了一个不依赖于其他事物而孤立自存、封闭、单一、绝对、静止的实体，呈现出离散性、预定性、二元性和单向度的特征与旨趣。
首先，课程的离散性破坏或肢解了日常生活世界的整体有机性。由于实体的封闭性、原子性、纯粹性、互不关联和不可通约性，将课程看作泾渭分明、壁垒森严、武装割据式的各门学科也就“名正言顺”了。对于学校教育所设置学科之间的彼此孤立、互不影响的状况，过程哲学家、教育家怀特海深恶痛绝，认为它扼杀了现代课程的生命力。他说：“我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果；我们让孩子们学两三种语言，但他们却从来没有真正掌握；最后，是最令人乏味的文学，常常是莎士比亚的一些戏剧作品，配有实际上是为让学生背诵的语言方面的注释和简短的剧情人物分析。以上这些能说代表了生活吗？”[6]
其次，课程的预定性导致了课程生成性逻辑的消解。实体的先验性、恒定性、绝对性也就赋予了实体性课程的预定性、排斥性和真理化品质。在课程开发中，课程知识被认为是毋庸置疑、不可辩驳的权威性、法定性和科学性知识。课程专家的职责与使命便是将这些“正确性”知识高效、有序、“工业化”地传递与灌输给受教育者，进而生产与模塑出社会所需要的人才。这样，课程的存在早已被预先设计、安排、框定与规制，只是作为一种固定、机械、僵化、恒久不变的学习材料而独立自洽于受教育者的自主认知与经验建构之外。
再者，课程的二元性造成了课程复杂性品质的滑落。实体性思维本质上是一种二元对立的思维方式，因而它总是将事物主观、武断地进行“实体”与“属性”、“本质”与“表象”、“形式”与“实质”、“科学”与“人性”的划分，从而导致两者根本的不平衡性和不对称性。在课程研究领域，对课程理论“本体”意义上的探究及其所“发现”或“得出”来的普适性原理、科学性模式、客观性标准、统一性方法、程序性操作方式等被奉为圭臬，而课程所禀赋的人文性、精神性、生活性、情境性、故事性和游戏性则往往被忽视、忽略或遗忘，进而形成了一种简单化、无机性与单向度的课程形态。
由此可见，陷入实体性思维窠臼的实体课程观在顺应科学化课程开发进程而风行一时之后，终因其无法根治和祛除的内在痼疾与症结而引发种种思想认识上的悖谬、冲突和实践领域中的迷惘、混乱。在自身难以实现内在救赎与超越的失范下，其所蕴涵的教育学价值与意义日趋消散、虚化与丧失，从而导致严峻的现代性危机。
二、作为过程的课程认识：可能与凭依
20世纪以降，自然科学领域所取得的一系列革命性突破(如相对论的提出、量子理论的涌现、波粒二象性的证实、测不准原理的发现等)，使得传统根深蒂固的牛顿式机械论世界观遭遇了自其确立以来最为猛烈、严肃、深刻的质疑与批判，作为其“阿基米德支点”的实体性思维成为众矢之的。
作为对实体性思维的解构、扬弃与超越，建立在现代科学最高成就之上的怀特海过程思想应运而生，其对实体概念的拒斥、颠覆与清算也最为坚决和彻底。在怀特海看来，构成宇宙或自然界的并非某种客观、具体的物质实体或超验、抽象的精神实体，而是由性质和关系构成的“有机体”。有机体绝非静止、僵化、停滞、封闭于某个“简单位置”之中，而是一种不断转化、变革、发展、生成的过程性存在。它的实在性就是它的过程性。简言之，过程就是本体，实在就是过程。世界上所有的“实际存在物”都存在于极富流变性、活动性、开放性、关系性与创造性的过程之中，并以过程的形式展现、更迭与递嬗。
根植于过程的视野来审视与厘析课程，可以看出，课程不再是某种实体，而成为了一个过程，一个具有转变性、联结性、建构性、生成性、超越性的过程。事实上，回顾课程发展史，关于“过程”的课程思想论述一直不绝如缕，只是由于“机械世界观”的霸权与强势而使其处于被遮蔽和边缘的状态。如今，随着过程思想的广泛传播与扩散，一些具有良好感受力的课程学者开始不断从中汲取养料，获得转变课程观的“感觉”。[7]其中，杜威等人的过程课程思想尤值得我们关注、重视与反思。
杜威的教育世界是一个不断流动、变革、转化与生成的过程世界。教育史家康内尔认为：“杜威的教育世界是一种活动和过程，在这一过程中学校教育的真谛不在于获取事实，而在于获取它们的动脑筋过程，以及随之发生的态度和习惯。”[8]众所周知，在杜威的教育哲学中，经验是一个十分重要的核心性概念，所谓“教育就是经验的改造或改组”[9]。在他看来，经验具有双重的蕴涵，既指静态、结果、实体意义上的人们所经验到的事物，又指动态、交互、转变意义上的人们所经验的过程本身。它“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样反响的，他们怎么操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程”。[10]事实上，尽管杜威在概念的层面上厘定与辨析了经验的“实体性”和“过程性”面向，但从他对经验性质的一系列界定(如把连续性、交互性等原则作为判定其是否具有教育学意义的标准)来看，较之实体性维度，经验的过程性具有优先性的品格。“经验首先是一个经历的过程，是维护某种事物的过程，是忍受和激情的过程，是爱好的过程。”[11]因此，杜威所谓的经验不再是一个静止、离散、恒定、僵硬不变的实体，而是将物质与精神、主体与对象、材料与行动等都融汇于一个有机整体之内的具有形成性、持续性和交互性的过程。
在怀特海看来，教育也是一个过程，是一种充满生机、朝气、活力的富有节奏性的跃动。“这是一个发现的过程，一个逐渐习惯于奇特想法的过程，想出问题并寻找答案的过程，设计新体验的过程，注意新的探险活动会引起什么结果的过程。”[12]过程意味着流动、转变、生成与创造，意味着涵括更多的发展机遇与可能性面向，受教育者也就在这种永恒的创造进化过程中得以健康成长。因此，怀特海认为，学校教育中所传授的知识必有某种创新，要么自身是新的，要么是增添了新的内容，它要像“刚出水的鱼一样”鲜活地呈现在受教育者面前。“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题。”[13]那种僵硬、刻板、无机、垂死的知识，对受教育者来说不仅微不足道，而且是有害的。
奠基于杜威的过程性经验概念和怀特海的过程论课程思想，美国著名后现代课程学者多尔构建起了一种崭新的具有鲜明过程色彩的后现代课程观。在他看来，我们应“有意识地试图从过程——发展、对话、探究、转变的过程——的角度而不是从内容或材料的角度出发来界定课程”[14]。“在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。”[15]这样，“从转变过程的角度来看待课程，这一过程由复杂的、自发的相互作用所构成。视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点——而是要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合；视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克”[16]。可见，在多尔的后现代课程图景中，课程的过程性存在得到了更为强烈的确证、彰显与张扬。它并非是预先设定、封闭、机械、呆滞、僵化的实体，而是处于某种复杂、异质、多元的网络或情境之中，且与其他有机体保持密切对话、联结与交互的具有自组织结构的过程。其存在的价值与意义不再是教育者对受教育者单方面的灌输与填塞，而是通过师生之间开放性、协商性的交流与对话而展开的个体经验的转化与创生。诚如派纳所言：“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义，以及一种公众希望。”[17]
综上可知，作为过程的课程认识并非是一时兴起或空穴来风，而是有着牢固的哲学支撑和教育学凭依。可以说，作为过程的课程存在取决于其转变、生成过程中的复杂机理，其生成过程中的混沌性、多面性、异质性、波动性与不确定性也就构成了课程的复杂性、丰富性、循环性、回归性和反思性品质与逻辑。同时，需要指出的是，此处所谓的过程不仅仅是指课程的一个重要属性，而更多的是指向于其在本体论意义上的渴望、诉求与张力。也就是说，过程是课程的根本样态与存在方式，是课程内在、必然、质的规定性。“我们必须对课程本质进行‘再概念化’，不再将它看作预设好的计划或主流意识形态的产物，而是作为贯穿于整个教育过程之中的概念，为教育过程指明方向赋予其意义。”[18]
三、走向过程的课程变革：支点与路径
课程变革的始因导源于课程思维方式的转型、嬗变与置换。没有传统课程思维方式的“连根拔起”，课程图景就仍会遵循与复演着往昔的路径与逻辑，而不能从根本上加以解构与超越。从实体实在论到过程实在论，标志着课程思维方式的“轴心式”转换。这种转换必将对课程领域中的一系列关键性问题产生实质性影响。与实体性思维控制下的课程形态重抽象轻具体、重“位置”轻关系、重结果轻过程、重秩序轻变化相比，过程视野下的课程形态便被赋予了与其截然不同的定性、定位、逻辑、机制与实施路径，具有鲜明的时代特点和现实意义。走向过程的课程变革应着力于以下几个方面：
1.打破“实体—属性”式的课程定性定位
受制于实体性思维的束缚与禁锢，我们对事物的定性定位总是自觉不自觉地陷入“实体一属性”式的简单化运作逻辑。这种运作逻辑预先假定事物在“本性”上是某种实体，居于“主词”地位，具有绝对的优先性，而事物的属性则为实体所派生，居于“谓词”地位，不具有优先性。这样，世界上的万事万物都存在着实体的(本体的)和属性的(表象的)这两个分离、不对称的世界。它们之间永远横亘着一条不可逾越的鸿沟，只不过是在形式上保持着某种关联，而无内在的可通约性。
这种运作逻辑在对课程问题的探讨中突出表现为对“课程是什么”的不懈追问与求解。它从课程的实体性出发，认为在其内部必然存在着某种固定不变的本质、规律、定律和“放之四海而皆准”的东西。因此，寻找、发现、归纳和总结出一种关于课程的“本质性”定义也就构成了古往今来课程学者所必然面对的基础性和前提性问题。事实上，当我们用抽象性的概念、逻辑化的语言、符号化的公式来探寻课程终极是什么时，也就企图在混沌、复杂、异质、多元的课程场域中抽象出一种超历史、普适性、真理化、本原性的东西。无疑，这种做法也就忽视了课程的时代性、历史性、文化性、情境性和生成性，使得大量偶然、随机、不确定性课程事件被统统排除在外，进而将抽象的概念误以为具体的实在，从而导致怀特海所谓的“具体性误置的谬误”(The Fallacy of Misplaced Concreteness)。
课程的“实体—属性”式定性定位，无疑严重消解了它的自主性、建构性、生成性、反思性和批判性的品质、逻辑与底蕴。它的实体性使其更多地表现为一种权威性、法定性、普适性、真理化的制度性存在，其推行与实施可以不考虑学习主体在天赋资质、知识储备、接受能力、学习风格与方式上的差异性、复杂性与多样性，从而诱使受教育者对课程产生不信任、不适应与不接受，造成学习兴趣的泯灭与学习质量的下降。事实上，课程的实在性缘于课程的生成性，它的存在是无法外在、脱离、抽象于完整、有机的教育生活场域的。因此，仅就对受教育者而言，它唯有与受教育者保持密切、有机的联结，进而有序、富有节奏地融入其内在认知结构，才有可能成为对受教育者来说真正富有价值与意义的教育性经验。这样，“课程作为过程，学习和理解来自对话和反思，从而造成教育者和受教育者的‘视界’融合。与我们与他人对话并对我们和他们所说的进行反思时，当我们和他们之间、我们与课本之间‘协商交流’时，学习和反思被创造出来了(而不是仅仅传递知识)”[19]。
2.超越囿于“简单位置”的课程壁垒
实体主义者认为，世界上的万事万物都是一个个实体，存在于某个绝对的、固定的、有限的时间和空间之中，占据着某种“简单位置”(simple location)，不与其他“实际存在物”发生关联。所谓某物有一简单位置，按照怀特海的解释，“事实上所谓时—空中的确定位置一经决定，不论采取的方式如何，只需说某物体刚好在某个位置就可以充分地说明它和时空之间的关系。如果只就简单的位置来说，便不须再添其他东西了”[20]。因此，这些处于简单位置的事物都是恒定、离散、独立自洽的，彼此之间不存在任何实质性、构成性、内在性的联系。它的变革与发展只缘于空间的位移与外力的推动，而非其内在的、必然的、本质的规定性。
秉承此思维逻辑，实体主义者将课程看作一个静止、机械、简单的系统，认为其构成要素都是一个个封闭、稳定、无机的实体性单位，可以孤立、分割、单向度地开展研究。这样，整体课程系统中的各个构成关系项都被深深地打上了简单位置的烙印，拥有了不可染指、跨越、通约的壁垒与边界，严重缺乏过程论的视野、思维与方法。“我国现行教育学体系却最缺乏过程论的思想，在它那里顶多只能看到并存的联系，而看不到过程的联系(例如体育、智育、德育、美育之间)，这种联系观实在是肤浅；它顶多只能给我们一张教育现象的静止的平面图，而不能使我们对于教育过程产生一种动态的立体感。”[21]如在课程的设置上，它将人类遗留下来的文化知识条块分割式地划分为各种门类，并随着其专业化推进的持续深入，使各分支学科不断“自筑高墙”，排斥其他领域知识的“干扰”与“摄入”，“看不到过程的联系”，从而使受教育者陷入“只见树木不见森林”的困厄与窘境之中。就是在具体的课程开发过程中，它亦将课程设计、课程实施与课程评价等分别看作一个个自圈自画的独立单位，彼此之间相互隔离，呈现出一种线性、单向度的特征。而一旦在教学活动中出现这样或那样的问题与矛盾时，却又相互批评、指责与攻讦，造成课程实践效能的滑坡与低下。
事实上，课程系统是涵括了无数课程事件的“有机体”，而此有机体又在彼有机体中显现自身，它们相互作用、相互影响、相互依赖，并在此相融共生的关系性结构中获得自身的规定性。因此，任何一种课程形态都并非处于某种所谓的简单位置之中，而是相互关联、相互交叉和相互渗透的。在怀特海看来，在国家教育系统中应主要设立文科类、科学类与技术类三种课程类型。其中，“每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力；学生在每一方面所受的训练，都应该由其他两方面的训练补充而相得益彰”[22]。这样，此三种课程样式相互统整、交叉与互融，从而使我们的智力和性格达到均衡与和谐。“我们有三种主要的途径去努力追求智力与性格的最佳平衡，这就是文学的修养、科学的修养和技术的修养。仅仅进行一种教育必然导致智力活动和性格方面的巨大损失。”[23]所以，这种课程安排不仅在结构上拆除和打通了学科间的壁垒与屏障，而且在课程内容的择取上保证了知识概念的相互联结、交叉与互融性，从而使受教育者在知识面前享有自由，进而开拓通达智慧之门径。
3.创设“过程取向”的课程实施路径
实体性思维控制下的课程实施必然是基于“结果取向”、“目标取向”的实施过程。这种实施方式强调课程目标的先验性、预成性和精确性，在实施过程中遵循僵化、机械的“输入—产出”式的运行程式，在对其进行评价或评定时，则看其是否“忠实”地达致预期的目标。无疑，这种“传递式”、“灌输式”的课程实施严重遗漏了实施过程中的复杂性、情境性、偶然性因素。事实上，课程实施过程并非像蓝图设计中的那样简单和无机化，而是存在着大量不可预期、控制和认识的课程事件。从某种程度上来说，正是这些课程事件的存在为受教育者的转变、转化与成长提供了姻缘与契机，具有不可估量的教育学价值与意义。而结果取向的课程实施却无视这些看似无关实则意义重大的课程事件，从而导致受教育者在人生的拐点与岔口处于迷惘与困惑的状态。
因此，基于“过程取向”的课程实施不再是一个将静态、预设、计划好的课程方案硬性、机械、僵化地投入课堂教学实践的线性传输行为，而是“师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介，通过创造性的课堂实践联合创造有意义的教育经验的过程”[24]。
首先，它恪守“主体性”精神。怀特海认为，学校作为一个独立的单位，不应受某种僵化管理体制的钳制，它可以根据自身的特殊情况和现实需要来设计和制定课程。本校教师则在这种课程开发与实施中享有充分的主体地位，未经教师许可的课程方案原则上不能用于学校教学。因此，与以往课程实施中教师基本上处于话语权丧失的情况相比，过程取向的课程实施更加凸显了教师的主体地位和能动精神，从而充分调动了其主动参与课程方案修正与改进的积极性和创造性。
其次，它坚持“节奏性”原则。怀特海把受教育者的心智发展和认识进程划分为浪漫、精确和综合运用三个阶段，认为每一个阶段都有不同的特点与倾向。浪漫阶段侧重于感觉与直观，精确阶段侧重于慎思与明辨，综合运用阶段侧重于统整与综合。所以，在课程实施中应遵循和顺应这种节奏与韵律，采用不同的实施策略与方法，真正做到“因时施教”。事实上，“无论是中学还是大学，在传统的教育计划中，精确阶段都是唯一的学习阶段”[25]。这样，由于忽视或无视这种特点，过多地注重于精确阶段，结果是培养了大量“书呆子”和单向度的人。
总之，过程取向的课程实施因其对教师主体能动精神的呵护和对受教育者认知特点的关注，而必将成为一个促使受教育者不断打破种种陈规之羁绊而走向生命解放的过程。