解读高等教育国际化的本体内涵——基于概念、历史、原因及模型的辨析与思考，本文主要内容关键词为：本体论文,高等教育论文,内涵论文,模型论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
国际化已经成为推动高等教育发展的一个重要主题，并引起了国际学术界的广泛认同与诸多思考。比如，斯文·格罗林(Sven Groennings，1987)曾把国际化描述为“高等教育历史上最有力的实质性发展”，[1]克拉克·克尔(Kerr，1990)则将其概括为“一种行动的规则，指引并推动着高等教育机构的发展”，[2]而其他一些著名学者，如范德·威登(Van de Wende)、戴维斯(Davies)、特彻勒(Teichler)等，则用“当今大学的重要特征之一”、“未来高等教育的重要主题”等语汇对其加以渲染与描绘，足见高等教育国际化在今天的大学发展中所具有的重要意义与作用。
然而，从国内外学者近几年的相关研究来看，尽管对高等教育国际化的战略意义、具体发展趋势以及具体行动建议等有着大量的论述，但对其本体内涵（即，什么是高等教育国际化、如何从历史视角审视国际化本身的内涵发展、国际化的实施及运作模式是什么等）的探究则显得颇为缺乏。正如斯考尔曼(Dilys Schoorman，2000)在《国际化究竟是指什么》一文中所清晰点明的，“长久以来，国际化一直是一个时髦的术语，但在究竟什么是国际化这一问题上，仍是众说纷纭、难成共识”，“对高等教育国际化的概念、历史、成因及运作模型的澄清，是深入推动高等教育国际化发展的重要基础，这对教育者而言是颇为关键的工作”。[3]而阿特巴赫也在2002年美国举行的国际高等教育大会上做了题为《高等教育国际化的视角》的报告，在报告中，他开门见山地指出，国际化是高等教育的主要趋势，但也是被广泛误读、片面化理解的概念，对这个复杂的、多层面的概念之更加深刻的解读，需要从与之相关的各个视角去展开。阿特巴赫进而认为，时刻保持对高等教育国际化概念的本体自觉，对实践层面的高等教育发展具有重要意义。
由此，本文将以高等教育国际化本身作为反思与探究的对象，对高等教育国际化的概念、内涵及运作模型等本体性特征进行整理、辨析与思考，以抛砖引玉，引发大家对此问题的更多关注和讨论。
一、概念的诠释：与全球化的概略比较
高等教育国际化其实是一个颇为复杂且内涵丰富的概念，但也正因如此，对其理解不清、误读误用的情况也就易于产生了。这里，笔者试图从与全球化的比较出发来加以理解。
高等教育国际化与全球化这两个术语经常被学者们交互性地使用，并不作特别的内涵区分。汉斯·迪·威特(Hans de Wit，2002)指出，这种混用且不加区分的做法是高度有问题的，两者差异的明晰实质上就是对国际化内涵的更准确之把握。那么，该如何理解这两个概念呢？可从以下两个方面加以简要的解析。
首先，这两个概念有着不同的本质内涵。简·奈特(Jane Knight)所做的区分非常地清晰明了。她认为，“全球化本质上是一种跨越国家边界的技术的流动、经济的流动、知识的流动、人的流动、价值观的流动、观念的流动等，全球化会根据一个国家自身的历史、传统、文化及其倾向等以不同的方式影响每个国家”。[4]而国际化则是应对全球化影响而采用的一种方式，并且该方式也会遵从一个国家的独特性。由此，全球化的出发点是整体世界的变化、流动与整合，而国际化的出发点则是国家层面的应对措施、战略构建。这也恰如彼特·斯哥特(Peter Scott，2000)所精辟地指出的：“国际化是与一种由国家所主导的世界秩序相关联，它所强调的是一种战略关系；而相反，全球化则暗含着将这种世界秩序重新秩序化，以形成新的区域集团和联盟，暗含着通过高技术和世界文化去打破国家的边界。”[5]由此可见，上述的一系列思想与阿特巴赫的观点存在着本质上的一致之处，即国际化的核心成分是一个国家的身份和文化，也就是说，国际化强调国家之间、文化身份之间的关系，它是以一个国家及其文化的保存为基础的；而全球化则将文化的同质(homogenization)作为其结果或基础，强调文化的最终融合与统一。
其次，高等教育的国际化与全球化之间又存在着辨证的联系。从前文的分析可以看出，全球化是一种具有理想负载(ideologically loaded)的状态，它超越了“国家主义的动力学”(the dynamics of nationalism)，而将一种国际主义(internationalism)作为其逻辑指向。作为当今世界发展的主要潮流与趋势，全球化的发展必然带来高等教育中的信息的国际流动、学者的国际流动、学生的国际流动，必然引发高等教育国际化的深入发展，而这种发展又是以世界范围内的高等教育系统的结构及政策之融合作为支撑的。很显然，这种融合、统一可明显地看作是整个社会全球化发展的一个直接结果。由此可见，全球化引发了国际化的发展，而国际化的实施与运作又必然推动了全球化的发展进程，通过相互之间的紧密联系，两者均走向更高的发展螺旋。
二、历史及原因的探视：在历史境脉中追寻国际化的内涵变迁
对高等教育国际化本体内涵的把握，还可以从历史发展的境脉中加以辨析与思考。总体来说，从大学产生之日起，大学国际化的内涵就始终在发生着变化，推动大学国际化发展的内在原因也在不断的变更，这种状况是社会、政治、经济、文化的整体变迁与高等教育自身发展共同作用下的结果。
（一）纯粹学术追求的驱动——大学源起时期的国际化内涵
高等教育的国际化历程一直可追溯到大学产生之源头——中世纪的欧洲大学。在这里，知识的普遍性是扎根于大学灵魂深处的重要力量，由此，学者和学生的国际流动就指向于一种真正意义上的求知活动，或者说，学术本身（特别是人文学科的学术）的交流、沟通与推进是引发大学启蒙时期的国际化发展的重要张力。北京大学陈学飞教授的观点非常精当，他说：“高等教育在萌芽时代就具有国际性，其根本原因在于知识具有普遍性。”[6]事实上，克拉克·克尔(Clark Kerr，1994)也曾表达过同样的观点，“大学的本质在于其推动普遍性知识的责任，而这从大学产生之日起，就在其血液中灌输了国际化的真正基因，……由此，大学从来就是一个国际化的机构”。[7]但另一方面，此时的高等教育国际化活动，更多地表现为随机的、个体性的，而非有组织的、规模化的特征，更多地体现为孤独的学者、学生为了真正的学术追求而游走于欧洲大陆之中，学术本身成为此时推动高等教育国际化活动的深层原因。克尔、阿特巴赫以及斯哥特等著名学者都认为，此时的高等教育国际化是一种原始形态的国际化，它与我们今天看到的以国家的存在为基础的具有结构化、战略性特征的国际化活动相比，在内涵上显得更加纯粹、更贴近大学本身的特征。
（二）国家身份的彰显与保持——高等教育国际化的政治与文化倾向
随着民族国家的兴起，国家的身份、国家的概念逐渐得到强化，启蒙时期大学的那种仅仅为了纯净学术的国际化活动逐渐地产生了内涵上的变化。学者、学生的个体游学式的国际化方式逐渐被更加结构化、更加具有针对性的活动、项目或计划所取代。比如富布莱特的国家学者项目、大学的国外研究项目、区域研究发展项目、国际研究发展项目、外国语言培训项目等等，都是一些以国家的利益、以国家的本体存在作为出发点的重要国际化项目。很多学者认为，这段时期的国际化应被称为“国际化教育”，其主旨在于，通过国际性的交流、对话与合作，增强国家间的相互了解以及彼此间的文化认同，增强政治及文化上的相容度，促进国际政治及文化环境的整体和谐。因此，此时的国际化的教育活动，内在地受制于政治、文化等原因的影响，并与国家的身份、国家的需求（和平、相互理解等）紧密地联系起来，这与前述的纯粹学术取向是有着本质上的差异的。恰如阿特巴赫所指出的：“国家主义、民族主义的崛起带来了高等教育国际化的内涵上的深刻变化，对于普遍性知识追求的学术化取向已经被国家身份、国家需求的发展所替代了，政治的、文化的考量超过了学术的考量”。[8]
（三）经济的竞争与战略的考量——全球化时代的高等教育国际化
自冷战结束之后，和平与发展成为世界发展的主要潮流，各个国家都在相对平静、和谐的世界经济空间中获得了快速发展的机遇。而经济的发展以及随之带来的高科技技术（特别是信息技术、网络科技）的飞速发展，加速了世界范围内的全球化发展的步伐。尽管英国学者罗杰·金认为，“全球化主要是一种经济现象，它涉及近几十年来世界经济的不断融合，它和自由资本主义的胜利相联系”，[9]但笔者认为，阿特巴赫对全球化影响的概括则更显全面与深刻，即，“全球化对整个世界在经济的、政治的和文化的方面都会产生影响，这种影响是一种史无前例的、深刻变革的影响”。[10]与此同时，在全球化的浪潮下，大学已经无法固守那种象牙塔式的传统信念，而必须融入全球化所带来的文化、经济、甚至是政治的交流、对话、变革的整体进程之中了，并且其发展的命运已经和整个国家、整体地区、甚至整个世界的命运更加紧密地联系在了一起。比如，作为早期对抗美国这一经济巨人而产生的欧洲研究和发展项目（European R&D Program，注：一个以高等教育为核心的经济技术的战略合作项目），致力于在欧洲共同体的成员国之间进行技术、教育、经济等方面的深度战略合作，这特别地包括了欧洲各国大学的积极参与。因为这一举措切实推动了整个欧洲的经济及整体实力的发展，欧共体决定将该项目进一步推广到全世界，即促进国际间在课程开发、学生流动、大学教师及大学－企业网络等方面的广泛合作。
总体说来，今日的美国正逐渐意识到自己经济霸主地位的渐趋式弱，因此其着力通过高等教育的国际化来提升其全球化水平以及经济竞争力。所以里查德·林曼(Richard Lyman，1995)深刻地指出：“长期以来，国际化的教育（特别是交流和国外研修项目）一直被认为是导向相互理解和世界和平的必要路径，但在今天，美国教育的国际化应被视为帮助恢复其世界范围内经济竞争力的重要方式”。[11]总之，在全球化的背景下，全世界的高等教育国际化主要是被经济的原因所牵引的，而非一直以来的政治原因。特彻勒(1999)这样概括这一时期的国际化，“从上个世纪80年代开始，全球化的发展导致了高等教育对其应对必须更加组织化(organized)，也就是说，此时的高等教育国际化应当是一种更加整合的战略(integrated strategy)，应当是国家整体发展战略中（特别是以经济发展为核心）的一个重要有机组成部分”。[12]特彻勒进而指出，国家、大学在国际市场中的竞争力是推动高等教育国际化的重要原因。尽管，偶然事件、孤立的活动、项目和计划在国家的和大学的层次上仍然存在，但作为一个战略过程的国际化则在高等教育机构中变得更加中心化。
三、模型的构建：组织与过程视角下的国际化内涵
通过对高等教育国际化活动背后的共同结构进行抽象、建模，以更加深刻地揭示高等教育国际化的内涵，是诸多研究国际化问题的著名学者近来的一个重要研究方向。综合来看，相关研究主要有两种取向，一是对高等教育国际化的组织方面的建模，另一是对高等教育国际化的过程方面的建模。接下来，笔者试进行归纳、分析与综合。
（一）高等教育国际化的组织层面的模型建构
组织层面的模型试图去揭示高等教育机构在一些结构性层面（如政策、支持与实施等）展开国际化活动的组织特征，以便为实践中的高等教育机构提供一个为自身定位、反思与规划的理论架构。国际上比较著名的模型主要有内夫模型(Neave Model)、鲁德茨基模型(Rudzki Model)、戴维斯模型(Davies Model)以及范·迪克、梅杰模型(Van Dijk & Meijer Model)。考虑到后两个模型是在前两个模型的基础上发展和精炼而来的，所以，笔者将重点介绍和剖析后两个模型。
戴维斯于1995年提出了面向国际化战略的组织模型，其基本出发点在于，为了应对外部环境 （区域化、全球化以及冷战的结束）的变化，大学需要开发其国际化活动的框架。为此，戴维斯提出了大学国际化战略开发的相关要素（分为内部要素与外部要素两大类，每大类中又各有三个具体因素，见图1）。
图1 大学国际化战略的开发要素
（资料来源：John L.Davies，1995）
在这些要素分析的基础上，戴维斯又进一步提出了一个极具处方性特征的组织模型（见图2），其核心思想在于：一个支持国际化战略的大学应当对其在国际化方面所处的位置有一个清晰的认识，并通过自我反思和预期展望为大学今后的国际化战略给出明确的规划。按照戴维斯的观点，如果一个大学具有A战略（中心－系统的战略），那么该大学就会展开各种各样的国际化工作，且相互之间彼此强化、协调整合，它的国际化任务是清晰的，且伴随着具体的政策和支持性程序。而B战略（中心－特定的战略）则指，在大学中存在着高层次的活动，但这样的活动只是特定的，而非基于清晰的战略理念。C战略（边缘－系统的战略）表明，国际化活动是有限的，但这样的活动基于清晰的决策和良好的组织。D战略（边缘－特定的战略）则是一种国际化程度最低的战略，它表明在大学中很少展开国际化活动，并且也没有什么清晰的国际化决策。
图2 大学国际化方法的制度化[13]
（资料来源：John L.Davies，1995）
戴维斯的模型在欧美高等教育领域产生了很大的影响，因为它为大学提供了一个反思与评价当前国际化的组织战略的有用框架和工具，并能指引其未来的发展。然而，很多研究者认为，戴维斯的模型还是略显简单和粗犷，还需进一步地精致与完善。因此，由荷兰学者范·迪克和梅杰所开发的模型被认为是对戴维斯模型的精致化，并在世界范围内广为流传（见表1）。
很明显，范·迪克模型在戴维斯模型的基础上增加了三个国际化维度，即：政策、支持和实施。通过这三个维度的引入，一所大学在国际化方面的发展路径就可以动态地且更加精致地展现出来。范·迪克等对荷兰多所大学进行实证性的调查研究之后，得出了如下的结论，即：不同的大学在国际化发展的路径上有着明显的差异。比如，有的大学走的是1-2-6-8路径，即先通过实践的全面、系统的展开，来推动政策的制定，进而生成资源支持的交互性；也存在着1-5-6-8路径，即先以政策的制定作为引导，然后通过良好的系统化实施来逐步完善资源支持的交互性；还有的大学走的是1-5-7-8路径，即政策先行，然后是交互性支持的完成，最后达到系统的、组织化的实施结果。因此，每一所大学应当根据自身大学的特点，走一条适合自己的国际化发展之路。
图3 范·德·威登的国际化过程模型[15]
（资料来源：van der Wende,1996）
（二）高等教育国际化的过程层面的模型建构
除了组织层面的剖析与建模之外，从过程层面对大学的国际化活动进行建模，也是我们深入解析国际化内涵的重要视角。范·德·威登(van der Wende，1996)和奈特(1994)在这一方面做了颇为重要的工作。
范·德·威登识别了三个重要的国际化的过程要素，即：目标与战略、实施、效果。这三者之间形成了前后递进的影响与发展关系（见图3）。当然，效果的评估对于目标与战略的重新确定具有重要的意义，这使得整个过程成为了一个循环改进的过程。总体来说，范·德·威登模型清晰地勾勒了高等教育的国际化在一个高等教育机构中的实际发生及运作历程，对我们理解高等教育国际化的内涵颇具帮助。但其模型的缺陷主要在两个方面。一是将高等教育的国际化只集中在了教育的国际化方面，而排除了研究、技术支持等方面；二是在国际化的动机方面只强调了正式的政策文本，而忽视了其他影响因素，特别是只强调了国家的（以及超国家的）政策对大学政策的影响。
简·奈特于1994年构建了一个包含意识、任务承诺、计划、操作、评鉴、加强等六个要素所组成的持续循环的国际化过程模型，试图揭示大学如何从对国际化的认识到将国际化变成制度化的发展路径。汉斯·迪·威特(2002)则在比较范·德·威登模型和奈特模型的基础上，试图将两者整合起来，通过弥补两个模型各自的局限以创建一个更加精致、更能解释大学国际化的过程内涵的模型（见图4）。
图4 修正了的奈特模型——高等教育国际化的制度性循环
（资料来源：Hans de Wit,2002）
修正了的奈特模型试图将前面的各种组织模型和过程模型整合起来，突出强调高等教育的国际化既是一个非线性的设计、实施与改进的系统化过程，也是高等教育系统整体中的一个有机组成部分。而整个高等教育国际化过程中的每个步骤其实都牵涉到高等教育各个层面的行动及其相互联系，这包括大学、院系、学科专业等。同时，每个层面的每个步骤活动都对大学的教学、科研和社会服务的整体效果产生影响，由此可见，国际化已经被整合到高等教育发展与创新的完整境脉之中，并以大学的整体发展作为其中心指向。
四、小结
高等教育的国际化问题是全世界的高等教育都必须正视的重要问题，对于中国当然也不例外。但是，我国高等教育国际化活动的研究与开展，不应仅仅是一种“片断式的、细节性的、具体做法上的简单借鉴与分割性实施”[16]，而应在对高等教育国际化的内涵做深刻的理性解读基础上，追寻隐匿于具体国际化实践背后的深层框架，挖掘高等教育国际化的本体之道，并由此更加系统、更加完整、更具理性地对各种具体措施进行分析、规划、实施与评价，最终真正走出一条适合中国本土的高等教育国际化的发展之路。