如果只有课程标准：教学变革的新命题，本文主要内容关键词为：命题论文,课程标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
经过十多年的课程改革实践与探索，基于新一轮课程标准的修订与实施，作为一线教育教学工作者，应以何种姿态进入课程改革的“深水区”、真正回归课程改革的本质、提升课程实施的品质、丰富课程教学资源、满足学生学习与发展的需求?这是我们面临教学变革需要共同理性思考的问题。
前不久，在与扬州市梅岭小学校长、教师的接触中，得知2013年暑期该校常春藤学院“教师专业发展研修”活动的主题就是“从课程意识走向课程行为”。他们坚持专家引领、教师论坛和课例呈现有机结合，选择了“教材：儿童的起跳板”这一特殊视角，旨在体现基于新的“教材观”的课程再构、教材再构、课堂再构，尤其是通过主题性课例研究的实践，大胆提出了一个崭新的教学命题：“如果只有课程标准……”。为此，本文拟从价值澄明、理念支撑和策略优选三个维度尝试对此新命题作些阐释，以求教于各方大家。
一、教学变革：“只有课标”的价值澄明
“如果只有课程标准……”，这是实现教学变革极富时代特征的挑战命题，这是基于课标教学极富校本特征的创新命题，这也是坚持学生立场极富活学特征的实践命题。如何在教学变革中逐步形成“只有课标”的先进教学理念?如何在教学变革中积极探寻“只有课标”的有效教学路径?如何在教学变革中真正实现“只有课标”的高位教学愿景?这就需要我们首先明晰和认同“只有课标”对于实现教学变革的现实价值，它具体表现为以下三个方面：
1.体现高位追求的教学价值。教学是课程实施的重要范畴，课程实施水平直接反映了教学的层次。然而，课程实施究竟倡导何种教学变革?教师作为课程实施的主体究竟依据什么开展教学?课程实施究竟如何区分教学层次?笔者以为，“只有课标”的教学恰恰在上位回应了这些问题。因为，从历来的课程教学进程中，我们可以初步理出依据教师经验、各类教材和课程标准教学的三个不同层次：前者，就是“教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，‘教什么’和‘怎么教’主要依赖于教师自身的经验”。这样的教学难免会具有较大的偶然性和随意性。中者，随着教育教学的发展，“教科书越来越成为课程实施的主要依据，对‘教什么’和‘怎么教’起着决定作用”。这样，教科书自然被视为唯一的课程资源。教师很容易成为照本宣科的“教书匠”，学生也就很容易成为被灌输的容器。后者，倡导依据课程标准的教学，不仅关注“教什么”和“怎么教”，而且关注“为什么教”和“教到什么程度”，这样，既有了教学质量的底线标准，又有了教学必不可少的灵动空间，突出了标准、教学与评价的一致性。很显然，从教师经验到各类教材再到课程标准，具有明显的层次差异。“如果只有课程标准……”这一命题，体现了课程实施高位教学追求的价值。
2.体现回归本源的教学价值。“只有课标”的教学，在某种程度上强调回到原点或本源诠释课程改革与课程教学的本质。这里的原点或本源就是体现课程标准始终聚焦“关注学生的健康成长，是课程改革与课程教学的核心价值”。因为，课程标准是学科课程的“质量标准”，是对学生经过一段时间的学习后应该知道的、掌握的和会用的知识、能力、方法等的界定，是教学的指导性文件。它为优化学科教育的培养目标，全面提高学生的综合素养，引领新一轮课程教学的有效实施，展现了鲜明的“风向标”。在指向促进学生日常具体进步与发展的课程教学中，不仅要关注学生“学什么”，还要关注他们“如何学”及其学习过程，同时，更要关注培养学生积极的情感、态度和正确的人生观、价值观和世界观，以此突出“只有课标”的教学期待，体现回归育人本质的教学价值。
3.体现校本创新的教学价值。“只有课标”的教学，客观上为课程实施的核心领地——学校本位、课程教学的核心主体——广大师生的教与学提供了大量的生成性空间，并为校本课程资源的开发提供了一定的张力。课程标准是国家根据时代发展、社会发展、学生发展的需求，为一个学习领域或学科课程提供的理念引领、目标规划、内容选择和实施建议。因此，倡导“只有课标”的教学，就意味着不仅不会限制教师的课程资源开发和教学行为的变革形态，反而会为广大教师的课程教学创新提供可能的条件。
二、教学变革：“只有课标”的理念支撑
“如果只有课程标准……”命题的提出，为在新一轮课程标准修订的时代背景下，深刻领悟课程标准的本质要义，全面落实各学科的课程标准，尤其是从理念上聚焦“破”与“立”或“虚”与“实”的博弈，关注“时代的变迁、追求的变化、育人的旨归、教学的挑战”，实现“只有课标”教学变革的功能价值，切实推动课程改革的不断完善与持续深化，提供了强有力的理念支撑，这主要反映在以下三个方面：
1.引领教学变革的课程理念。“如果只有课程标准……”的命题究竟如何引领现实的课程教学变革?这主要取决于课程教学变革者的现代课程理念。笔者以为，我们至少要确立三种现代课程理念：一是“生本”的课程理念。无论是课程的价值取向、目标定位，还是资源选用、教学过程、效果评价等方面，都要坚持“以学生为本”的课程立场，一切为了学生的成长与发展。二是民主的课程理念。课程改革的根本性质是倡导课程教学民主，以合作探究为特点，是为了解放教师和学生，尊重学校文化的独特性，追求课程实施中学生的“自由个性的生长和合作精神的发展”。学校的一切课程教学活动，要尽可能地尊重学生、信任学生、保护学生、适应学生，让学生有机会参与学校课程建设。三是超越的课程理念。课程实施要真正为儿童铺筑一条促使他自我成长的“跑道”，需要建立超越单一、适时施教的课程理念，强调课程教学的系列规划和促进学生发展的能力取向，关注学生经历成长的课程体验，基于培养有自主能力的人，不断创造时机，丰富学生的学习经历，从而使他们不断获得新的体会和经验。
2.融通课程标准的教材理念。“只有课标”的教学变革，基于梅岭小学正在形成的“教材是课程理念、课程思想以及课程思路、方法、策略等的具体体现，是一块‘起跳板’，是工具，是载体，不是目的”的共识。需要我们确立三个教材理念：一是“教材即教学材料”的理念。每个实施课程的教师须明确：教材是课程教学的材料，是在课程标准指导下融合共通的教学资源。教师可以依据自己的研究对教材做出自主改造，以便在丰富的课程资源中，选出适合学生、适合自己、适合主题的教学材料，并通过这些教学材料来促进学生的健康发展。二是“教材即理解课程”的理念。基于“一标多本”背景下的教材，应该是不同版本的教科书编者对课程标准进行多元解读和深刻理解的产物，将教材视为一种“理解课程”，需要广大教师明晰教材与课程标准的关联，读懂教材的编写理念和意图，深度理解教材的潜在功能，熟知教材体现课程标准的具体特征，坚持以课程标准为纲要，融通其他各类版本教材及相关资源实施课程教学。三是“教材即典型例子”的理念。实践表明，任何一种版本的教材都不可能适合所有学生，教材只是一个例子，一个具有典型意义的例子。这就倡导教师按照课程标准的要求，根据学生的学习实际，有效整合各种学习资源，科学地选用教材例子，并从典型例子中领悟思考问题的角度，学会分析和解决问题，既给自己的教学提供参考，也给学生的学习提供指导，以满足不同层次学生的学习需求。
3.突出实施主体的师生理念。“只有课标”的教学，应该是高度体现教学本质的活动过程。而教学的本质就是师生主体共同参与的教与学的活动，是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为，是师生双方在探究与体认中不断对话、协商、发掘、重建的动态过程。需要我们明晰三个基本理念：一是教师自觉导学的理念。实施“只有课标”的教学，更加需要教师准确定位自我角色，自觉履行教学组织者、引导者、合作者、支持者、促进者的角色职能，最大限度地使自己“教”的设计与行为为学生有效地“学”服务。二是学生广泛参与的理念。“只有课标”的教学，对突出学生的学习主体地位和主动学习取向提出了新的挑战，为学生广泛参与课程教学的全程提供了更加广阔的学习空间、更加宽阔的学习视野和更加丰富的学习选择。三是师生教学相长的理念。现代教学论指出：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。“只有课标”的教学，更加需要教师明晰：教师与学生建立密切合作的关系，形成和谐的“教学共同体”，既是教学的手段，也是教学的目的。
三、教学变革：“只有课标”的策略选择
在理性分析了“如果只有课程标准……”教学变革命题的特殊价值、理念支撑的基础上，如何回到真实的课程教学现场，坚持学生的学习立场，全面理解、准确把握“只有课标”的教学变革的精神实质和核心内涵?如何在课程标准的指引下，引领教师调整教学观念和实践行为，充分体现师生共同创造性地实施课程教学的本质?如何让教师去尝试和适应“只有课标”的教学的变革形态，从而不断提高课程教学的实施水平?这至少需要着力于以下三个方面的策略选择：
1.优选教学资源的策略。这是实施“只有课标”的教学的前提条件。一是建立资源开发机制。“只有课标”的教学，为建立多元教学资源开发机制提出了新的要求，而多元教学资源的开发与选择，不但打破了教学资源“不得越雷池一步”的“圣经式”神话，认同教学资源开发与选择的多样性，而且还拒绝了以教科书作为唯一教学资源的师生行为。它追求的是教师、学生、资源在课程教学活动中互动对话关系的建立，从根本上凸显出了师生与教学资源开发和选择之间相互对接、彼此交融的统一关系。二是积极培育校本力量。在反思现实教学的基础上，逐步消除“课程标准边缘化”“过于依赖教科书”“手持教材、教参、教辅、考纲、试卷开展教学”的现象，大胆尝试“只有课标”的校本教学实践，诚如梅岭小学教师在教学后反思道：“实践表明，跨越教材直接对课程标准进行演绎是可以的，只是要更多地关注课情、校情、班情、学情的变化。”力求在坚持“适时施教”的原则下，充分发挥校本资源的作用，将各种资源和学校课程融为一体，更好地为教与学服务，使师生真正成为教学资源开发的重要力量。三是整合创新教学资源。梅岭小学的实践经验还告诉我们：基于课标的教学完全不顾教材资源的超越与创生可能也是低层次的，是不尽合理的超越与创生。精彩超越与创生的前提是领悟教材并高水平地超越教材。这就需要我们根据课程标准，围绕不同的教学主题和目标，从学生的视角出发，进行教学资源的重新建构、选择、组合、优化，并在教学过程中，指导学生在探究中发现资源、质疑资源、生成资源，形成适应教学资源开发、选择与创生的能力。
2.优选学习方式的策略。这是实施“只有课标”的教学的重要支撑。一是搭建有效学习的“起跳板”。倡导“只有课标”的教学的最大亮点就在于：从学生学习的立场出发，教师的一切努力都是为了学生的有效学习。这就要求在学习方式变革中，注重从学生的视角思考如何落实课堂教学目标、执行教与学的设计、选择恰当的学习起点、还原学生的学习生活、优化自主合作探究的学习结构等，这样，才能确保学生在每个不同的教学环节都能找到坚实的“起跳”支撑。二是引导学生掌握科学方法。倡导“只有课标”的教学的一个重要使命就在于：从方法论角度指导学生真正学会学习。这就需要在教学中，始终聚焦“过程与方法”的课程目标，注意将学科方法的指点与思维方法的训练交织在一起，同时积极调动学生思维方法的参与。通过不断强化学生学习思维方法的参与，促使他们将客观的学科结构内化为认知结构。三是打造优学方式的课堂样态。倡导“只有课标”的教学的一个现实价值就在于：基于课程标准，优化学习方式，在改造现实的课堂中，积极打造丰富多彩、鲜活灵动的课堂范式和样态。要成就体现“只有课标”的教学特质的课堂样态，需要加大校本探索与实践的力度，举全校之力，各学科联动，依据“只有课标”的教学理念，开展改组教学元素、重建教学结构、和谐师生关系、优化教学流程、体现教学效益的种种尝试，通过典型的课堂样态，为一线教师在基于课标、超越教材的教学中提供发现、分析和解决问题的具体场景。
3.优选教学评价的策略。这是实施“只有课标”的教学的核心导向。一是突出以学生为主体的自我评价。基于“只有课标”的教学评价，需要坚持学生主体参与的原则，尊重学生既是评价对象又是评价主体的双重身份，让他们进入并参与评价过程。引导学生在主动参与中，不断地对自己的发展状况进行评价，促进他们形成自我反思、自我监督的有效学习机制。二是关注指向学生发展的过程性评价。基于“只有课标”的教学评价，是指向“结论”还是“如何得出结论”?显然是后者。这就要将评价交流的重点指向“如何才能得出结论”的过程，包括参与学习资源演绎的机会、发现的角度、归纳的方法等，也包括努力追求非“唯一答案”之外的多种答案，观察学生在学习生活和情境中完成实际任务的表现，依靠教师的专业判断评价学生的学习过程。“只有课标”的教学的发展性学习评价，还要注重目标、教学和评价的一致性，采用科学、可行和多样的方法，对学生的学习过程和有效结果进行整体的价值判断，促进每一位学生在现有基础水平上得到充分的发展。三是设计聚焦课堂的评价指标。基于“只有课标”的教学，要能真正在各类学校推进实施，需要围绕课堂教学建构相应的评价指标结构，并注重以下三点：(1)突出方向。评价指标一方面要有助于体现“只有课标”的教学的特质，另一方面，又要有助于素质教育的深度落实，激励广大师生不断进行课堂教学变革。(2)注重科学。一方面，评价指标必须符合课堂教学规律和本质要求，每项指标都要有准确、科学的界定，且易于判定、操作，便于统计；另一方面，评价指标要准确反映“只有课标”的教学思想与发展实际，可以用来科学测评课堂实施、运行情况。(3)体现整体。在设计指标时，要对课堂教学进行全面、系统的分析，充分考虑影响教与学方方面面的因素。深入研究教学过程的每一个环节，以及基于课标的教学在某一环节的具体表现，从整体上反映课堂教学的效果。