例谈动态生成的“冷”处理，本文主要内容关键词为：动态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当新的课程改革深入人心的时候，你的课堂中一定出现过动态生成。出现了动态生成，你是否进行了有效利用、把它变成精彩一瞬？如果没有有效利用，生成就会像一个小精灵，从我们眼皮底下忽然冒出又悄然离去；学生有可能产生的创新火花，就在我们的不经意间瞬间即逝。所以，在这里我想说：当动态生成悄然而至时，我们要巧妙地点拨，做生成性资源的引领者；机智地筛选，做生成性资源的重组者；灵活地驾驭，做生成性资源的活用者；及时地总结，做生成性资源的反思者。
一、巧妙点拨，做生成性资源的引领者
面对课堂上的“阴错阳差”“节外生枝”“灵光一闪”，我们不能视而不见、不知所措，也不能不加选择地、被动地都视为“生长源”而进行随意开发，而需要我们教师巧妙地点拨、智慧的引领，以此使师生激情燃烧、个性彰显、智慧喷薄，让课堂教学在动态生成中得到完善，使学生在动态生成中得到有效发展，让课堂真正成为师生心灵共舞的家园。
例如，我校一位数学教师在校内公开课上了一节“比例尺”，课中学以致用阶段出示了如下题目：“一块长方形地，长60米，宽25米。把它画在比例尺是1:1000的图纸上，平面图上面积是多少平方厘米？”
：图上长为60×
=0.06（米），0.06米=6厘米；
图上宽为25×=0.025（米），0.025米=2.5厘米；
图上面积为：6×2.5=15（平方厘米）。
此时，一切都在老师的意料之中。老师刚想进入下一个环节，其中一位学生却“自告奋勇”向大家展示了第二种算法：
：60米=6000厘米，25米=2500厘米，6000×2500×=15000（平方厘米）。
这种方法一经展示，学生们便开始争论：“这种方法好像没有错误，求图上距离就用乘法计算。”“错的，得数都不一样了。”“比例尺的概念是图上距离和实际距离的比，他概念都搞错了。”……一时没有定论。
师：“大家评一评，第二种算法有没有道理。”
（片刻后，有学生举手了。）
：我认为这样算不对。因为6000×2500×=15000（平方厘米），画一张图纸不需要这么大。
师：数据与生活实际联系起来，很好！
：老师，这种方法好像有错误，但又找不出错在哪里，说不出理由来。
（很多同学附和着，接着教室里一片沉寂，眼睛齐刷刷地看在教师身上，希望教师给他们答案。）
师：你们可以从他的算法上观察有什么新的发现？请大家再思考一番，议论议论。
（一会儿，一学生站起来。）
：我们小组认为图上距离与图上面积是两个不同的概念，距离指的是长度，而面积指的是平面图形的大小。这幅图的比例尺1:1000，表示的是图上距离与实际距离的比，而不是图上面积与实际面积的比。第二种算法用比例尺来算面积显然是错的。（全班同学不由自主地鼓掌！）
：老师，我还发现了一个秘密，比例尺1:1000的平方（
）就是图上面积与实际面积的比。（这位同学激动地站起来一吐为快。）
师：你大胆地进行了数学猜想。但这种想法是否正确呢？有什么办法可以验证呢？
师：多好的一个想法，运用了乘法运算定律就说明了一切，我欣赏他们的“发现”。
通过上例可以看出：在引导生成的过程中，我们不能因尴尬而刻意回避，应有一颗耐心；也不能为单纯追求精彩而一味迎合，使精彩变成“空中楼阁”。我们应立足发展，寻找一个最佳平衡点，或“放大”或“缩小”，或“搁置”或“延迟”，以智慧来启迪智慧，以“生成”来应对“生成”。
二、机智筛选，做生成性资源的重组者
叶澜教授提出：在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”“主体”，还要看作教学“资源”的重要构成和生成者；而教师在教学过程中的角色，不仅是知识的呈现者、对话的提问者、学习的指导者、学业的评价者，更重要的是对教学过程中呈现的信息的“重组者”。只有通过教师对“活”起来的知识进行“动”的重组，才能使教学过程真正呈现出师生积极、有效、高质量的动态生成。
例如，我在教学“三位数连加”时，先让学生根据情境列出算式：“85+143+126=?”
师：这道题该怎样列竖式计算呢？请同学们开动脑筋想一想，如果需要，也可以和伙伴商量，等有了办法再在小组内动手试一试。
我寻思着：学生们列出的几种算式应该和我课前想到的一致吧！转了一圈，果然不出我所料，和我想到的一样。于是顺着预设的方案，我请学生来展示具有代表性的三种竖式：
师：“自己比较一下，你们认为哪种竖式更简便？”
（我相信学生肯定会和我一样选择第③种的，因为我认为这是显而易见的。）
：我觉得第②种竖式计算起来比较简便。
：我也觉得第②种竖式比较简便。
（一连两个学生都认为第②种竖式比较简便，这大大出乎我的预料。）
于是我启发道：“还有不同的想法吗？”
：我觉得第③种比较简便。
正中下怀。我终于松了口气，正想进一步比较，以达到强化的效果。谁料又有一个声音响起：“老师，我也认为第②种竖式算起来比较简便！”老实说，我没想到会这样。为了尊重学生的选择，也为了了解他们真实的想法，我问道：“能说说你们认为第②种竖式简便的理由吗？”
：老师，第③种竖式写起来比较简单，但是个位、十位上都有三个数相加，我记不住中间的结果，容易出错。而第②种竖式每次只要算两个数相加，这样我就不大会错，而且只要在前两个数相加的结果228，下面再加上126就等于354，整个竖式只要多写一个228，也不太繁。
：我也是这样想的，我们以前就是先加前面两个数，算出结果后再加第三个数，而且我也认为这样算，比较容易正确。
29个学生中竟然有一多半学生赞成选择第②种竖式，而且不无道理。这可怎么办？离我预设的方案有些远了。照他们的意思，这第③种竖式没多大意义，就不用学了。那肯定不行！但我还是肯定了学生的想法，说：“你们的想法很有道理，但我们也应该听听选择第③种竖式的小朋友是怎样想的吧！”
：我觉得用三个加数列成一个竖式连加也不太难，我一直算得很快，很正确。
师：第③种竖式真的难算吗？为什么有的同学觉得不太难呢？俗话说：“明知山有虎，偏向虎山行！”我们偏要向这个困难挑战，说不定会找到一些好的方法呢！有没有勇气自己试一试？（有！学生们高呼。）
于是我请学生试着用第③种竖式来计算四、五、六年级一共捐书多少本：“178+194+236=?”在交流中学生发现，个位上可以先算4+6=10，再算10+8=18，这样比较简便；十位上先算7+3=10，再算9+1=10，最后算10+10=20，写0向百位进2。把“凑满十”的两个数先算，使三位数连加的计算变简单了。这个“窍门”的发现使原来不喜欢第③种竖式的小朋友兴奋不已。
我趁热打铁地请学生做“想想做做”第1题。有个学生在计算586+117+208=?时，发现了一个新的窍门：个位上的数分别是6、7、8，只要把8中的1给6，这样个位上可以看成是3个7相加，三七二十一，个位上相加很容易得出21这个结果；十位上，先算8+2=10，再算10+1=11。这一发现，更加坚定了学生“学习”列一个竖式进行连加的信心。
这堂课，从偏离教师预设方案到成功达到教学目标这一过程，耐人寻味。课堂教学中，当实际生成与课前预设不相符合时，教师不能把学生的思维强扭过来，而应在教学目标的指引下及时调整自己的预设，把生成的资源重组，自然妥帖地引导学生提升固有的认识。如本课的三位数连加，如果不学习今天的知识，学生也能用前两种竖式的形式来计算，但是其思维的层次和第3种竖式不同。本课的目的就是要通过学生学习第3种竖式来计算三位数连加，引领学生把思维水平提高一个台阶，形成计算技巧，从中培养学生的观察能力和多种策略解决问题的意识。
三、灵活驾驭，做生成性资源的活用者
一些教师为了生成而生成，对生成的过分热衷非但不能收获期待的精彩纷呈，反而导致文本失落、课堂失控，“生成”也最终沦为“无成”，教师成了生成性资源的作秀者。例如，A老师在教学“退位减法32-8”时，正当大部分学生已掌握了“个位不够减，向十位借一作十”这种方法时，一个学生突然大声喊了起来：“老师，这样做太麻烦了，我还有更好的方法。”他兴致勃勃地说：“2减8不够，我就8减2得6，然后再30-6=24。我的得数和你是一样的”。B老师听了这堂课，在自己教学“退位减法32-8”时，也如法炮制，上完后，希望自己的学生也能生成上述创新的思维，继续追问：“有没有别的方法呢？”学生们面面相觑，回答不上来，在老师再三的追问下仍然没有什么新的想法，于是老师说道：我们可以这样想：“2减8不够，我就8减2得6，然后再30-6=24”，随后老师用了很多时间和精力来帮助学生理解这种方法，但学生仍不明理。
很明显，B教师在课堂上一味地为了生成而“生成”，它的生成是一种被动的、虚假的生成。对于B老师班的学生来说，他们根本没有想到“2减8不够，我就8减2得6，然后再30-6=24”这种方法，也根本没有这样的生活体验与灵感触动，是教师自己一厢情愿地为了让课堂精彩，而不顾学情一味地追问。可惜的是学生并没有领会教师的意图，没有出现教师期待的“生长资源”。退一步说，即使学生在教师的“启发”下，道出了教师事先预设的答案，那也是被动的、虚假的。更有甚者，有的教师为了追求课堂精彩，把一些“语出惊人”的问题预设在学生中间，在教学进行到关键时刻让这些学生一一把这些问题引爆出来。这种弄虚作假的“生长”无助于学生思维的碰撞、真情的交流。
四、及时总结，做生成性资源的反思者
再高明、经验再丰富、知识再渊博的教师应对瞬息万变的课堂，也难免会出偏差，这就需要我们反思。对于已有精彩的生成或者对于生成已经完美无瑕的把握运用的课，也需要我们反思。努力改进课堂教学，让学习数学变得快乐，成为一种享受，这是数学教学恒久的理想和期盼，是数学教学的真谛和归宿。理智对待每一个课堂的动态生成，让生成成为一种艺术，让课堂的生命流光溢彩。
总之，我们的教学设计应给学生留下充分的思维机会，让他们快乐地展示自己，享受自我展示的快乐；让学生的思维冲浪有一片宽阔的海洋，让学生在涌动的思维洪流中孕育出“生成”这朵最美的浪花。课堂教学中要多一些唤醒，少一些压抑；多一些稳重，少一些浮躁；多一些踏踏实实，少一些急功近利。面对动态生成，只要我们广大教师善于捕捉，善于随机应变，善于创造性地发挥，我们的数学课堂一定会“生成”一个五彩缤纷的世界！
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