开放远程教育学生支持服务的理念与实践——中英开放远程教育学生支持服务的比较研究，本文主要内容关键词为：远程教育论文,学生论文,中英论文,理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在了解开放远程教育学习支持服务理论的形成及实践发展的过程中，我们通过透视英国开放大学学生支持服务体系的结构组成和服务内涵，领略到英国开放大学对学习者的重视，体会到以学习者为中心的思想应在所有开放大学得到更加充分的体现和更为全面的贯彻。对英国开放大学学生支持服务案例的研究，将会促进我国开放远程教育学生支持服务体系的进一步完善；在研究别国宝贵经验的同时，我们将会更为深刻地理解和认识中国远程教育学习机构的责任和使命。
开放远程教育学生支持是学习者获得成功的保证，是培养学生成为自觉的学习者的必要条件，也是创建学习化社会不可忽视的一个重要因素。开放远程教育学生支持是各国开放远程教育实践者和研究者极为关注的一个领域。为此，笔者撰写此文章，并根据个人思考，提出一些问题，愿与同行共同深入研究。
一、开放远程教育学习支持服务的理论探索
据英国远程教育专家罗宾逊（Robinson）考证，在1978年以前，没有正式的文献记载对开放远程教育学生支持这一论题进行的分析和研究。1978年大卫·西沃特（David Sewart），即英国开放大学校本部首任学习中心主任，发表了《远程学习系统对学生的持续关注》一文，引起学术界的反响。西沃特最初提出的学生支持服务的概念是：“开放远程教育学生支持是一种服务产业，它以满足服务产业大多数人的利益为普遍原则。”随之大卫·西沃特又探讨了学生支持的具体内容，他认为，学生支持应包括在学习中心进行的组班面授教学；包括在学习中心或其他地方提供的个别性学习辅导；包括学生聚集讨论的暑期学校；包括院校组织的各类社会活动；包括在学习中心提供的各种咨询与答疑；包括辅导教师和咨询人员提供的各类函授；包括辅导教师和咨询人员为学生提供的各种电话咨询等。1979年，丹尼尔（Daniel）发表了《交互作用与独立性：获取适当的均衡》，他首次提出独立学习和教学的相互作用，提出均衡发展的看法。这一观点的提出推进了人们对学生支持服务理论交互功能的研究。1993年，大卫·西沃特在进一步研究的基础上，为学生支持下了新的定义，他认为，学生支持即“使所有个别学生能够通过某种方式，运用院校提供的一切服务。学生支持者如同一个界面，既可以代表学生出来讲话，又可以把教材内容和院校复杂的管理程序解释给学生。课程制作按照适合于产业的管理模式进行运作，而学习支持则表现为是一种服务行业，它以满足消费者的需求作为尺码。”西沃特还认为，“学生支持活动在形成的过程中，同时体现消费。不仅辅导教师和支持者要积极参与学生支持这一过程，而且学生与消费者也要积极活跃在支持服务的过程中。”1994年，鲁纳伯格（Luneborg）透过对学生在建立人际关系中获得喜悦的个人经历的研究，看到了学生支持的重要性。1995年，泰特（Tait）根据个人观点提出，“学生支持所讲的是：以统一的教材面对多样化的学生。”1996年，基更（Keegan）在对开放远程教育管理结构进行研究的基础上，明确提出建立“课程开发子系统和学生支持服务子系统”的构想。1999年，桑普（Thorpe）教授在研究学生学习时，对学生支持有了新的认识。她以为，学生支持应该包含“在学习课程之前、之中、之后所有能够体现对某个或某些学生给予回应的一切因素。”按照桑普教授的观点，“教材无论怎样体现以学习者为中心，怎样体现交互功能，都不可能对某一个特定的学生做出具体的回应。即便是在可以提供自动支持的网络学习环境中，学生依然需要某种直接的教学互动。”之后，泰特与奥蒙德（Ormond）又先后提出了如何从认知、情感和组织上对学生提供支持（Tait,2000），如何在教学与非教学领域提供学生支持（Ormond,2000）。在2002年，桑普对学习支持的主要功能做了进一步的阐述，她提出，学生支持实际上涉及的是角色、结构和环境问题。她探讨了支持者的角色、支持服务的结构以及学生支持的环境。特别探讨了实现网络环境下的学生支持。桑普在论述创建虚拟学生支持环境的同时，提出教学资源的质量提升问题，提出在网络学习中教师的奉献精神、把握信息技术应用能力的问题，由此为提供高质量的学生支持服务奠定必要的理论基础。美国开放远程教育专家莫尔（Moore）对学习支持服务理论研究的贡献则体现在另一个视角。莫尔认为开放远程教育教材开发系统和开放远程教育教学管理系统与学习支持服务系统最大的区别是：教材开放和教学管理系统面对的是大众化学生群体，而开放远程教育学习支持则是面对个别学生的个别需求（Moore,2003）。这一点恰恰与桑普教授的观点（Thorpe,2003）相吻合：“学习支持服务概念的核心应集中体现在教与学的互动功能上。互动性非常关键，它指的是人际间的互动，因为只有通过人际间的互动，才能够实现最为灵活的、真正开放式的交互。”
笔者认为，开放远程教育学生支持服务应更多地体现人文思想、交互作用和个性化的学生支持。在提供学习支持服务的过程中，不能仅仅满足于形式主义的构建，满足于教材的提供和条件的创造，学习支持应以驱动学习者自身的学习动力为目标，并应通过教学的互动因素产生效应。正如英国专家所强调的“要学生自己做决定”（Goodwin,2005）。只有这样，开放远程教育机构才能真正实现“使学生成为独立自主的学习者（Simpson,2005）。”只有这样，开放远程教育工作者才会通过自己的努力，使学习者自觉地实践终身学习的目标，为国家培养出更多的人才。
二、中英开放远程教育学习支持服务实践的比较
1.系统结构与管理模式
英国开放大学是英国最大的一所大学，其学生占英国高等教育总人数的20％。开放大学对学习支持服务体系的建立始终持积极的态度，他们不仅制定了相关的学生支持策略，同时严格进行每年的学生支持工作检查，定期召开学习支持工作研究会议。开放大学总部设有专门的学生支持部门，学习支持主任由高级管理人员担任，直接对校长负责。总部的学习支持中心主任同时为学校执行委员会成员之一（2003，2004年度报告）。总部学习中心有四个主要的功能，即：负责招收学生并保持学生维持率；负责教学支持；负责测评、学分管理和学位授予；同时负责地区合作。总部下设13个地区中心。地区中心主任由总部任命，其他人员由地区聘用。总部学生支持部门负责制作网页、开发资源，同时制定相关的学生支持策略。地区中心则负责安排教学辅导和考试，提供包括咨询的各类学生支持服务活动；保证课程传递和学生学习的顺利进行。同时，还负责聘任辅导教师、组织人员培训等。
英国开放大学的学习支持服务管理模式是一种横、纵向相结合的管理模式。由于总部直接负责地区中心主任的聘任和考核工作，他们需要与地区中心主任始终保持密切的关系。总部与地区中心主任每年要举办6～8次正式会议，研究有关政策性问题，其中包括地区中心未来发展、学生维持率、人员结构、教学策略等主要问题。地区中心负责地区人员的聘任和管理。这样就使职责分明、管理到位，体现了直线管理的优势。与此同时，地区中心与院校各教学部门也保持着密切的联系，全职的地区中心管理人员和指导教师虽以地区中心为工作基地，但同时又是总部相关教学或管理部门的成员，参与总部举办的教学研究活动。地区中心和总部教学、科研与管理可以保持着十分紧密的横向联系，沟通渠道畅通无阻，信息反馈及时准确。
中国电大的学习支持服务系统建立在遍布全国的教学管理网络中，以统筹规划、分级办学、分级管理为特色。由于教学管理和行政管理的交叉，学习中心的分散格局，学生规模如此之大，在管理层面呈现着多级化的特征，这自然也为学生支持服务的提供与有效管理带来一定的难度。笔者认为，与英国开放大学的学生支持系统相比较，中国电大学生支持服务系统更加难于管理，因此应进一步研究如何完善现有的学生支持服务系统。要在明确的职能划分基础上，建立一种合理的分层管理和系统监督评价的运行机制，保证学生支持服务项目的具体落实和到位，要加强集中管理与地区管理相结合的新型管理模式，保证教师聘用标准的统一和服务质量标准的统一。要建立统一的质量监控指标体系和实施学生支持的合理规章制度。此外还应加强中央电大与各地方电大在学生支持领域实践经验的研究和推广，充分利用开放远程教育学习支持服务平台，使学生支持服务系统更好地发挥其成本效益和资源综合利用的优势。
2.教学方法改革与先进媒体应用
英国开放大学对教学方法的改革体现在其教材开发、教学辅导和学习技能培养几个方面。开放大学注重教师角色的转变，他们认为，开放远程教育必须突出“以学生为中心”，在比较传统的教导式教学方法（即以教师讲授为主，强调系统的知识传授）和新型的促动式教学方法（即要学生主动参与，要他们提出问题，进行反思，成为自主的学习者，教师起着指导的作用）的过程中，专家已经意识到，教导式与促动式教学方法虽在教学中各有优势，但在开放远程教育条件下，应该更多地鼓励教师采用促动式教学模式。通过学生支持，使学生最终成为自主的学习者。在教学过程中，辅导教师把激发学生的学习动力和学习兴趣、培养学习技能作为主要的任务，为学生自主学习提供了更大的发展空间。在信息通讯技术迅速发展的条件下，开放大学的网络应用范围在不断扩展。自2003年开始，课程组已开始选用网络课程资源。院校在提供学生支持上，更多地采用先进的教育技术。如今开放大学除要求所有教师在本年度具备掌握应用新技术的能力，与学生建立网络联系，通过网络提供作业批改和答疑解难外，还要求所有攻读学位课程的学生在2007年都要具备相应的应用信息通讯技术的能力。
与英国开放大学相比，我们的现代化教育基础设施还是十分完善的。关键的问题是如何用好我们现有的资源，如何要求教师适应新的教学模式，改进教学方法，真正成为开放远程教育的助学者和促进者。目前电大系统建立的三级互动平台，开发的网络学习资源和网络化教学管理系统，都为提供有效的学生支持服务奠定了良好的硬件基础。然而，我们还更多地需要观念的切实转变和行动的贯彻体现，特别是如何将以学习者为中心的理念贯穿于整个教学活动之中。笔者认为，要真正使教师运用现代媒体，并采纳现代教学方法，需要从几个方面做起：（1）开展对有效教学方法的调研，通过发放学生问卷得到反馈，从而改进教学；（2）加强对应用有效方法的考证和指导，通过教学案例的比较，使教师了解现代开放远程教育教学方法的适用性；（3）随时了解ICT的新发展，并在教学活动中开展先进技术应用研究。
3.教师队伍建设与专业人员培训
在探讨英国开放大学教学质量保证的过程中，我们看到英国开放大学的教师在引导、促进学生有效学习的过程中发挥了重要的作用。随着教师角色的转变，开放远程教育对教师的要求也越来越高。开放远程教育的教师不仅要在专业上精湛，更要具备导学、助学的能力。英国开放大学的调查表明“开放远程教育教师对学生学习的成功产生直接的影响”（Vicki,2005）。英国开放大学总部有3500名教职员工，地区中心有1000多名全职人员，加上兼职教师7750人，可谓师资队伍庞大。为保证教师的专业水平和开放远程教育教师的基本素质和能力，英国开放大学采取了多种措施：（1）与兼职教师签订5～8年的工作协议，保持教师队伍的稳定性；（2）定期在地区或总部召开专题研讨会；（3）提供自编的文字培训包或网络培训教材；（4）免费为教师提供开放大学的进修课程；（5）开展协作研究和多种学术活动。
中国电大系统的教师结构也是以专兼职教师相结合的队伍为基础的。多年来，我们坚持了专业教师队伍的培养和培训，定期举办课程培训和研讨，但对兼职教师的重视还不够。我们虽与兼职教师签署了协议书，但在职责上还不够明确，不够具体，同时缺少监督机制。此外，我们缺乏对兼职教师的指导，一些兼职教师认为他们的责任无非是完成辅导课的授课内容，而忽视了开放远程教育学习者的特点。为此，鼓励兼职教师熟悉开放远程教育教学理论和教学规律，研究开放远程教育学习者的需求，并提供适合开放远程教育学习者的教学方法和多样化的教学活动，是改进教学的关键。要确保开放远程教育的质量标准，院校在未来发展中，不仅仅要丰富开放远程教育的教学资源，更要通过教师提供的有力支持，有效实现开放远程教育学习者的目标。
4.学习技能开发与实用能力提高
随着我国经济的发展与繁荣，我国高等教育的培养目标与规格发生了重大的变化。如今市场对人才的需求往往更加偏重毕业生的实际能力水平，这就要求我们在课程设置和内容上更多地考虑学生实际技能的培养和提高。电大近年来开展的“人才培养模式改革和开放教育试点”项目推进了开放远程教育教学改革的步伐，也形成了人才培养的基本定位。关键的问题是如何在教学过程中实施培养应用型专门人才的目标。德国开放远程教育理论家奥托·彼得斯（Otto Peters）在《转型期的开放远程教育》一书中描述了未来社会对学习者的期望。他讲到， “人们在未来将更加强调能力学习，学生要具备继续学习的独立性和自主性，有意识地与他人进行交流，在不同的条件下与团组他人合作，关注社会问题，要具有社会责任感和适应能力。”（Otto Peters,2002）英国开放大学非常重视学生学习能力的培养。在课程设计与开发的过程中，他们将学习技能的培养渗透在每一单元的教学活动中；他们要求学生通过平时作业展示其学习技能的提高；在教学辅导课中地区中心要求辅导教师专门安排有关学习技能的讲座；在自学材料中编入开发学习技能的系列手册。同时开放大学要求学生积极参与院校组织的各类教学实践活动，在实践中提高应用学习技能的能力。
中国电大近年来也开始注重对学习者技能的开发，对于进入电大的所有新生，中央电大都要求必须学习“开放教育指南”课程，要学生了解开放远程教育的学习模式和特点，并将学习成绩记入学分。电大要求专升本的学生必须学习计算机和外语课程，从而学会信息技术的应用，提高语言交际能力。我们的课程更多地体现出适合开放远程学习者的特点，在要求学生掌握知识的同时，加大了学习技能培养的比重，所有这些都是令人欣喜的变化。在研究我国如何与世界开放远程教育接轨的过程中，的确需要研究中国开放远程教育的学习对象，研究我国开放远程教育的培养目标。通过有效的学习群体分析，提供有针对性的学习策略支持和学习技能的目标培养要求。应该看到，现代信息社会对学习者的要求不仅仅局限于阅读、运算、交流等一般性的技能普及，更要求学习群体了解信息技术的应用，同时具备评判性的思维能力。为此，在电大课程设计、面授教学、辅导答疑、评估、考试等教学活动中，都应该将能力的培养和测试贯穿进来，与此同时，电大教师应把着眼点更多地放在学习技能的培养上。
5.学习过程管理与教师业绩评价
英国开放大学十分重视学习者的形成性考核，注重学生作业的批改和评语。在开放大学看来，学生的作业最能够反映学生的学习过程和阶段学习效果，它是对学生某一阶段学习的综合检查。而教师的评语是教师与学生针对学习进行的直接沟通，是教师与学生取得联系的重要方式。在英国开放大学，学习一门课程通常要完成4次大作业。学生的作业成绩占学生总成绩的50％。院校要求，学生必须按时完成作业，而教师对学生作业的批改不得拖延。作业反馈通常为14天左右。地区中心辅导教师直接负责作业批改工作，同时在完成批改后直接将所有作业交到总部。总部按照学生比例对作业进行抽查，检查作业打分的标准是否适度，评语是否认真。开放大学将批改作业视为教师履行工作职责的重要环节，并将其作为教师业绩指标的重要依据之一。此外，在整个学习过程中，针对学生提出的各类问题，教师还需按规定给予学生及时的回答。如电子邮件需要在2天内给予答复，信函询问要在2周内给予回答等。
中国电大系统正在加强对学习者学习过程的管理和监控。既然开放远程教育需要开发学生自主学习的能力，那么，加强学习过程的管理将有利于使学生随时掌握自己的学习进度，了解自己的学习情况，并制定相应的改进措施，也有利于教师及时地发现学生的问题，发现教材的问题和教学方法的问题，及时地与学生、院校和教材主编进行沟通和联络。教师必须重视对学生作业的批改，并要随时了解学生的困难和问题所在，有针对性地给予他们指导和帮助。在学习过程管理中，教师需要更多的奉献精神，需要更多的时间和精力的投入，同时也需要掌握相关的教育方法，从教育学、心理学的角度了解我们的学生。教师还应掌握先进的教育技术，充分地利用它们提高工作效率。院校应鼓励教师与学生的沟通，同时制定教师工作业绩的相应指标，鼓励业绩突出的人员。
三、结论
在发展现代开放远程教育的过程中，尽管中国与英国在社会制度、经济发展、人口数量、文化背景、基础设施、人文环境等方面存在着许多差异，但我们在教育理念上是一致的。我们的宗旨都是为所有求学者提供学习的机会，为实现终身学习的目标而努力。而真正实现这一目标，还需要开放远程教育工作者坚持不懈的探索和实践。电大要办成具有中国特色的开放大学，为构建学习型社会做出努力，那么，为所有求学者提供有效的学习支持服务就是一个关键的问题。要使每一位开放远程教育工作者切实树立起“以学习者为中心”的观念，不是停留在口头上，而是体现在具体的工作实践中。与此同时，整个系统的学习支持服务还需提供有效的管理和监控机制。电大开放远程教育质量应以优质的资源和完善的服务为基础，为尽可能多的学习者创造学习的条件和环境。为了促进中英开放远程教育的共同发展，我们应提倡在两国专家之间开展更多的对话，进行长期的专项课题研究，开展研究成果交流和人员培训。“他山之石，可以攻玉”，愿我们在借鉴别国经验的同时，不断地发展壮大自我，促进中国的开放远程教育事业更加蓬勃兴盛。
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