面向21世纪：目前农科本科人才培养模式的主要缺陷及原因，本文主要内容关键词为：农科论文,缺陷论文,本科论文,原因论文,人才培养模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“培养模式”是近年来为适应面向21世纪的素质教育而广泛出现于我国教育改革进程中的一个常见而重要的名词，带有浓厚的中国色彩，其使用频率日益提高，并且已被吸收到国家教委的官方词汇之中。但是，在各种教育文献及工具书中，对这一新名词鲜有明析完整的解释。迄今为止，它始终是一个极为重要又甚为模糊的概念，有必要对它的内涵和外延加以明确。为便于剖析人才培养模式中存在的问题，本文试作以下界定和分析。
一、“培养模式”的内涵与外延
培养模式的内涵，是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标而采取的教育教学活动的组织样式和运行方式，这些组织样式和运行方式在实践中形成了一定的风格与特征，具有明显的计划性、系统性与范型性。
培养模式的外延到底有多大？根据上述定义中“为实现培养目标而采取的教育教学活动的组织样式和运行方式”这一规定性，兼顾理论与实践两方面的情况，较可取得共识的判定，一般可包含专业设置、课程体系、教学方式、教育教学活动运行机制和非教学培养途径等。由于培养模式与培养目标的关系极其密切，在剖析培养模式的每个部分时很难把它与培养目标分离开来，以至于我们虽不能在逻辑上，却必须在事实上将培养目标视为培养模式的一个内在组成部分。此外，培养模式也涉及教学与科研、生产的结合问题。
培养模式基本上是由上述几个部分构成的，大于或小于这个外延，都会伤及概念的精确性与完整性。因为，大于这个外延，就会和办学模式混淆不清；小于这一外延，则被降格为教学模式。
在培养模式的各个子概念中，还应明确它们的含义和外延。培养目标包括培养方向与培养规格，反映社会发展对人才培养的要求，是衔接社会需求与教育供给的中介环节，它规定了培养对象的发展方向，因而是进行专业设置、课程设置和选择教学制度的依据与前提。培养目标经过目标分散而转化为课程目标，课程目标体现在课程体系里；课程体系包括课程内容类型、课程结构和课程设置等方面，是形成人才知识能力结构的主要载体，也是培养模式中的硬件与实体部分。课程体系必须借助一定的教学方式作用于教学对象，才能转化为人才的知识能力结构；教学方式涉及各种教学环节，包括教学组织形式、教学方法、实践方式、考试考核方式等。课程设置与教学活动按照何种教育方针和教育思想纳入一定的范型，在运行过程中显示出鲜明的合目的性，取决于采取何种运行机制；教育教学运行机制包括教学基本制度和日常教学管理制度两个方面，其中，教学基本制度是培养模式的灵魂，在构成培养模式特质、制约培养模式变革的各种因素中是一个极为重要、活跃的变量。非教学培养途径是培养模式中不可缺少的一部分，它是承担课程体系所难以独立完成的那部分培养任务（如人才思想道德心理素质、社会活动能力、竞争与合作精神、文化艺术修养等）的重要教育手段，一般指校园人文与自然环境、学术风气、社会实践、课余生活等。
总之，培养模式是一个综合性概念，它不同于一般意义上的方式方法，因为在它的若干成分如培养目标与课程体系中，也不可避免地要涉及内容范畴。由于教育教学的沉疴更多地表现在方式方法上，因此突出培养模式创新在教育变革中的重要性不是没有道理的。培养模式的变革在很大程度上固然侧重于方式方法，但绝不仅仅是谋求一种形式的变革，一种方法的替代，而是要准确把握不同时代人才培养的性质与特点，合理设计目标与任务，有效落实手段和途径，最终形成一种贯通培养全过程的范型。
由于前人研究成果中可供本命题直接借鉴的东西太少，本文所提出的定义也仅是一种很初步的探讨，谨供学术界同行与实际工作者商榷、指正。
二、目前农科本科人才培养模式的主要缺陷
（一）培养目标方面
确定培养目标的首要前提，是对人才毕业去向作出准确判断。过去农科本科人才“窄深专家型”的培养目标，是在当时生产力不发达和研究生教育不发达双重历史条件下形成的产物，在当时情况下把本科人才作为高层次人才来培养是合情合理的。但是自80年代以来，随着我国经济、社会发生飞跃，研究生教育有了长足的发展，本科培养目标重心继续偏高就显得越来越不切合实际。21世纪我国相当一部分农村地区将发展成以农业为基础，二、三产业综合协调发展的现代化农村社区群，农业将走上产业化发展道路，现代科技、现代管理方法、现代工业装备和现代生产要素都将空前长入农业，自然科学和社会科学将大量向农业科学渗透。这种新格局的出现，势必深刻影响农科人才的培养过程。
依据农业部1996年《中国农业教育发展战略研究》中的结论，到2000年时，农科本科人才的去向，主要是充实农业各级业务管理部门、农业社会化服务体系、乡镇企业以及农村生产、经营、推广第一线。李岚清副总理在1996年全国普通高等农林教育工作经验交流会议上也指出，“高等农林院校在培养部分科研、教学人才的同时，主要是培养大量的应用型人才。”
无论是从理论高度还是从实践中看，我国农村、农业的进一步发展，将愈来愈显示建立在综合化基础之上的专业化发展趋势。现在，连研究生的培养目标都在探讨理论型与应用型相结合的问题。因此，农科本科人才培养目标实行重心下调，从侧重理论型向侧重应用型转变，从单科型向复合型转变，从专才教育向专才与通识教育兼顾转变，从学科本位教育向素质教育转变，着重培养既“通”又“专”的广适型人才，就成为农科本科人才培养工作向农村农业发展的现实贴近的必然趋势。这一调整，也将十分有利于向研究生教育输送知识结构更加合理的生源。
对照这样一种基本要求去看，目前农科本科培养目标中至少存在着以下明显弊端：一是专业划分过细过窄，往往设置在单个二级学科甚至三级学科口径之上，忽视农业大系统的宏观认识，学生基础不厚，学术视野与知识结构不宽，造成“你不懂我，我不懂你”的封闭状况，不利于农科本科毕业生的知识迁徒和扩展，适应产业结构和就业结构变化的应变能力相应较弱；二是培养规格整齐划一，共性制约过强，缺少多样化与丰富性，学生的个性发展受到较多抑制，不利于形成适应、改造社会环境的个体生存能力和创造能力；三是培养要求上本学科意识过浓，文化陶冶意识过弱，一定程度上牵制了基础训练和整体素质的提高，难以成为“广适型”人才。在南京农业大学所进行的“培养模式中存在的主要问题”专家问卷调查中，上述第2、第3项弊端分别被专家列为第1位和第7位的问题。当今世界上，任何一所大学所传授的知识，都不可能涵盖和满足现代科技的所有发展和现代社会中人们应具有的各种知识结构。因此，学校教育的功能主要应针对基础知识的掌握和学习能力的训练。目前比较共识的看法是，农科培养的本科人才应具有较为坚实广泛的理论基础，具备一定的专业特长、较强的实践技能和较高的文化素质，同时对相关专业领域具有较好的应变能力。其中，多科性、综合性农业大学尤应偏重于培养宽厚型、复合型本科人才。
（二）课程体系方面
1.课程体系综合化程度不高 在华中农业大学进行的“本科毕业生知识能力结构调查”中，认为自己知识能力结构完善程度为“一般”或“不完善”的人数，占被调查者的50%。农科课程体系长期局限于农林学科，综合化程度一直不高，其不良后果已经越来越为大多数农业院校所认识。自80年代以来，我国高等农科课程体系作了一些调整和改革，增加了一些文理渗透、理工交叉、经管融汇的课程，一定程度上改变了过去农科课程长期局限于农林学科的局面。但是，这部分课程通常所占比重不大，受课程投入和师资力量的限制，课程水平一般不高，部分课程存在较严重的质量问题，少数课程满足于以概论课充当广域课程和跨学科知识，结果学科知识的深度和综合化程度都达不到预期目的。
课程体系局限于农林学科已成为制约农科人才提高素质的一大瓶颈。在专家问卷调查中，这一瓶颈在“培养模式存在的主要问题”中被列为第4位。促使农科课程体系向综合化发展，是克服这一瓶颈的重要途径。但在综合化进程中，农业院校特别需要注意避免急于求成，防止以“课程堆积”来代替综合化，以“杂、散、乱”来换取表面效应。课程建设是一个长期、渐进、细致、有序的过程，需要投入大量的精力加以保障；综合化也不单单是课程结构、学科结构上的“补缺纠编”，而是要突破各个学科纵向系统性之间的横向封闭与隔阂，实现科际的整合，努力开发出真正意义上的广域综合科目和跨学科课程。综合化的目的不仅仅是增加学生的知识单元，更重要的是培养他们驾驭知识单元的组装能力，亦即从整体上把握事物的能力，使他们的单科优势转化为综合优势。只有这样，农业院校的毕业生在面对21世纪社会发展的无比复杂性时，才能拥有与其他大学毕业生并驾齐驱所必需的自信心。
2.课程结构整体优化不足 农业院校中长期比较普遍地存在着重自然科学课程、轻人文社科课程，重专业课、轻基础课，重必修课、轻选修课，重课程规范、轻内容更新的倾向，近10年来又滋长了重理论课、轻实践课的不良风气。课程结构不合理，在专家调查中被列为人才培养模式中居第2位的“存在问题”，足见其后果严重。
在目前的农科课程结构中，由于课程主次关系观念上的误导，导致一些基本比例未达到合理状态，有的比例关系严重失调。比如在课程体系综合化的过程中，农、理、工、文、经各类课程板块发展极不平衡，强弱过于悬殊，妨碍课程体系的整体优化、协调共振。在课程类型关系中，人文社科类课程和任意选修类课程的比重普遍偏低。通常只在18%以下（这里尚未考虑这类课程的水平与质量问题），直接牵制了课程结构的功能优化。由于受市场经济中功利主义价值观的影响，师生对专业课和基础课的重视程度有明显差异。实验课则往往依附于某一理论课，缺乏独立的体系，学生的成绩亦极少与实验技能相联系。
课程结构的优化不仅反映在各种比例的协调上，而且表现在它是否具有出色的弹性。在突出核心课程主干课程、保证基本培养规格的前提下，课程结构应该围绕促进学生合理素质结构的形成，在专业教育和通识教育两端之间找到一个比较理想的平衡点，使得整个结构在适应不同的专业要求时呈现出既宽又窄、可宽可窄、以宽带窄、以窄见宽的优势，以利于“既专又通”人才培养目标的实施。这一点在目前的农科课程体系管理与研究中，尚未引起足够重视。
3.实践教学弱化 在专家调查中，“实践教学训练薄弱”在“人才培养模式存在问题”和“需要加强的教学环节”两组问卷中，均居第3位，其迫切性可见一斑。历来农科人才培养过程的最显著标志之一，就是实践性很强，这正如医学院教学的临床性很强一样。农村经济体制改革以后农业院校的实践教学由于种种原因普遍受到削弱，不仅与发达国家的农业院校有显著差距，就是与我国五、六十年代的农科也无法相比。课堂教学过多，实践学时偏少，实践方式陈旧。农业院校中有相当一部分实验课难以按教学大纲所规定的数量与质量开满开足，“缺斤少两”现象十分普遍，动物解剖越做越小，学生观察多于动手，削弱了学生动手操作能力的训练。实验课更多的是要求对理论进行简单的验证，而不是进行创造性的设计。教学与生产、科研的结合仍不够密切，生产实习、毕业实习中往往缺乏科学研究内容和经营管理方面的锻炼。此外，轻视应用技术和常规训练、轻视语言和写作能力培养的现象也不同程度地存在。调查中发现，90年代以来的农科学生对实践教学更多地持轻视态度，这种倾向导致相当一部分毕业生脱离实际，不能很快适应基层的工作。在华中农业大学进行的90－94届毕业生调查中，37%的被调查对象认为大学期间能力培养方面最大的遗憾是“知识与能力未能协调发展”。实践教学的滑坡正成为农科人才培养工作中一个刻不容缓的突出问题，需要引起各级教育管理部门的严重关注。
4.课程设置缺乏机动性与层次性 课表整齐划一，“标准件批量生产”色彩浓厚，体现不出课程设置的层次性和柔性化教学要求。选修课的管理或者失之于太宽，或者失之于太严，学生选课的自主性与盲目性相互冲突。课程的设置应该为保证培养目标的实施和因材施教创造宽松的条件，在保证各专业基本规格和培养要求的前提下，应提高课程体系的机动性和灵巧性，加快课程的模块化和系列化过程。迄今已长期实行的公共基础课+专业基础课+专业课的“宝塔形”结构模式，不利于学生适应人才市场多样化的需求，可用更具机动性的“基础加模块”式网络型课程设置模式予以取代。有些课程还应考虑不同类型、不同层次学生的需求，划分不同的选课序列与入门档次，使每个学生可以根据自己的实际水平，选择不同的序列与档次进入课程体系，实行因人而异的分级教学。推动课程设置的多样化，有利于各层次的学生通过努力达到教学目标的要求。
5.教材过分强调体系化 绝大多数教材过分强调体系化，习惯于按照知识体系进行静态编排，重视已有的结论，忽视揭示前人创造该门学科知识的过程，不利于学生通过教材了解人类探索、研究、分析、运用知识的方式方法。另一个突出的问题是，农科计算机、外语等工具性课程普遍停留在单独设课阶段，尚未延伸整合进各科的教学之中，这种情况即便在研究型、综合性农业大学中也是如此，难以适应21世纪人才培养的要求。
（三）教学方式方面
目前，农业院校仍以课堂讲授为主要教学形式，班级是本科唯一的教学组织形式，个体化教学方式很少采用。总的看，教学形式单调，教学方法陈旧，“填鸭式”教学方法不仅未得到根治，相反有抬头和蔓延趋势。启发式教学的推行困难重重，知识的传递在教学过程中呈严重的单向性流动，很少要求学生创造性地分析文献和发表论文，十分不利于培养学生自己获取知识并形成整体概念的能力；讨论课、模拟课、参与式教学、问题式教学等教学方法甚少采用，各种讨论课质量不高，有时甚至难以进行；教学相长的生动情景正在从许多讲台上消失，学生学习的自主性受到很大束缚。
考试考核方式仍未摆脱“复述型考核”这一实质性核心弊端，考试的视角主要局限于课堂讲授的内容，难以检测学生的自学能力、综合运用知识能力以及创新能力；对实践教学内容以及学生在校学习期间所取得的其他学业成果，未能妥善、有效地纳入考核视野。考试方法中存在的严重缺陷，通过左右学生的学习方法而与教学方法中的缺陷合流，形成恶性循环，积成流弊，鼓励了死记硬背的学风，助长了学生临时抱佛脚的不良习气。教师对学生试卷很少作评点分析，致使教学的连续性与完整性受到损害，影响教学质量。
教学手段从总体上看仍显得单调落后，与综合性大学及理工科院校相比有一定差距。各种直观教具不受重视，电化教学虽有诸多优点，但因制作成本高而降低了实际使用率，有时候束之高阁。各种现代教学新技术如CAI、CAD、CAM在农业院校中推广缓慢。
实践教学方式中的弊端在“课程体系”第3部分中已有分析，兹不赘述。
（四）教育教学运行机制方面
在专家问卷调查中，被列为“教学管理上应加强环节”前3位的分别是提高教师素质、制定科学合理的教学计划和实行学分制，这3项中的第2、第3项均属教育教学运行机制范畴。
1.专业模式 现在，部分重点农业院校采用了一、二年级不分专业，三年级后开始分流培养的专业模式。这对于以往那种一进校门就定终身的专业模式而言，无疑是一个很大的进步。因为大多数新生在入校时对自己的能力与兴趣所在并不真正了解，应该让学生在选择专业之前有更多的时间拓展知识面，有更多的机会发现自己真正的兴趣与潜力所在。现在的问题是，此种专业模式一般只“灵活”到院系为止，跳院跳系的交叉受到极大限制。所以，对目前农科本科专业模式改革的客观评价应该是：有突破，但突破得还不够。如何将分流和交叉的灵活性扩大到院系范围之外，是一个值得思考和尝试的问题。
专业模式中的另一个相关问题，是专业的口径与方向。农科究竟应该提倡宽口径专业还是宽专业窄口径，应该允许探讨，只要有利于培养“广适性”应用型人才，就应该允许试验。即使是同一个专业，看来也很有必要柔性设置多个专业方向，以供学生选择，分流培养。
专业模式中还有一个问题，就是如何更有力地推动复合型人才的培养。现在这项工作在农业院校中已经起步，但力度远远不够，对双学位、本加专、主辅修等新型培养方式，无论管理部门、教师或学生，都不及对研究生教育那么重视，这是一个亟待纠正的偏向。在已经实施的复合型人才培养工作中，也有一部分存在着学科复合跨度不够的现象，有些交叉的专业也不是社会上紧缺或能够反映现代科技前沿的领域。
2.教学计划模式 在学制的选择上，农科院校之间存在着较大差异。总的看，是逐步吸收学分制中具有灵活性的管理特点，逐步改变原来学年制一统天下的局面。
究竟采用学年制、学分制抑或学年学分制，应视各校自身的具体条件而定，既不宜盲目照搬，亦不应强求一律，各校之间应允许多种学制模式共存，但一校之内应相对统一。
从已吸收学分制特点的农业院校的实践情况来看，问题主要表现在两个方面。一是选修课的数量、质量、结构、类型尚达不到学分制所要求的标准，影响学分制的效果。另一个是尚未建立起健全的自由听课制度，存在着比较严重的两极分化倾向：一方面搞活教学过程、为优秀学生创造宽松的成才条件做得远远不够，一部分外专业基础学、学有余力的学生想向复合型、宽厚型人才发展而渠道不畅；另一方面一部分学校和专业选课自由过滥，学生抢学易拿学分或符合个人功利标准的课程，造成学生知识结构过早专门化、职业化、肤浅化、零碎化，教学计划规定的培养目标落空。
教学计划模式中存在的另一个突出问题是计划的弹性较弱。各专业在根据自己的培养目标、基本规格确定学生应具有的智能结构之后，应允许并鼓励不同的学生围绕同一智能结构形成不同的个人特征，即在同一主修领域中可以设置不同的课程模块，在组织教学实施时允许这些课程模块有不同的“弹性”组合，以避免“标准件”式的“教育生产”。这样做，既可较好地适应经济发展与社会需求的多样性，同时也适应一部分本科生进入“本硕连续”跑道的培养需要。此点目前在农科教学计划模式中基本未能得到体现。
自由听课制度应该在农科教学计划模式中占有一席之地，当然这要通过一定的审批、考核程序加以控制保障，必须达到学校所规定的培养目标，以加深学生在主修领域的知识深度，并保证在若干相关学科上具有知识的广度。
（五）非教学培养途径
目前农科的非教学培养途径较之10年前有了很大的发展，积累了一定的经验和手段，形成了一些特色，如以河北农大为代表的“太行之路”型农科教结合实践形式。多数农业院校的校园自然环境与人文环境有了一定改善。但是和综合性大学相比，在学术风气的浓厚、活跃、宽松方面和人文素质的塑造方面则存在较明显不足之处；学生的课余活动圈子较小，内容不够丰富多彩，与同一城市中其他大学学生的交流交往不够多，自卑感较强等等。这些因素对农科学生的人格完善、交往能力、组织能力、创造能力的培养、文化艺术修养的提高和社会竞争能力的加强等方面均有明显的负面影响，也是农科学生在校期间最不满意的一个方面。应该承认，非教学培养途径依然是农科人才培养过程中的一个十分明显的弱项，亟待改善。
（六）小结
目前的农科本科人才培养模式是介于传统模式与未来模式之间的一个过渡变型。传统模式的主要特征，如口径过窄、一考定终身的专业模式，整齐划一的培养规格，主要局限于农林学科的课程体系，课堂讲授为主、知识单向流动的教学过程，刚性的教学运行机制，复述型的考试考核方式等等，在目前的农科本科人才培养模式中既有保存，又有革新。由于我国社会、经济、文化、教育已经、正在和将要发生的历史性变化，高等教育的内涵与外延也在发生深刻的变化。在这种剧变中，人才培养模式的进一步嬗变是不可避免的。农科人才培养模式的跨世纪变革在很大程度上不是一个孤立的过程，它将同时受到农村发展潮流和高等教育发展潮流的影响，其焦点是要解决适应性改造和一手硬一手软（即传授知识硬，培养素质软）的问题。
三、问题成因分析
造成农科人才培养模式中诸多弊端的原因很多，也很复杂：有教育内部的，也有教育外部的；有教育主体自身缺陷方面的，也有体制缺陷方面的；有教育规模不足造成的，也有产业局限性反射给教育的；有教育思想、教育观念失误造成的，也有教育教学手段不当引起的。这里试从以下几方面加以简析。
1.计划经济体制时期部门经济对高等农业教育的消极影响
计划经济体制下条块分割、部门所有、自成体系的观念和机制，是造成农业院校单科性质、小而全、基础学科薄弱、专业面划分过窄的体制根源。作为农业院校投资主体的农业主管部门，习惯于按照产业行政的观点和产品定向途径组织办学，要求农业院校严守自己的服务面向，对超出本行业范围的办学思路和办学趋势往往不予支持。在这样一种体制紧约束下，农业院校的课程体系长期局限于农林学科，带有很深的部门烙印，吸收当代其他领域自然科学和社会科学新发展、新成果的过程缓慢滞后，对农村发展问题的综合性认识不足，在适应区域经济和社会发展方面局限性较大，束缚了农业院校学科领域的拓展，丧失了许多良好的发展机遇。
2.传统农业中落后的一面对高等农业教育的消极影响
传统农业的基本特征是单纯依靠经验操作，单纯依靠农业内部物质循环，结构上是封闭、单一的，经营上是落后、自给半自给的。这与现代农业以大量增加外部投入，用现代工业装备和现代物质投入进行产业武装，结构上呈开放式，经营上高度综合化、商品化、企业化的特质是格格不入的。传统农业的落后性和封闭性，不同程度地反射到农业院校的教育观念、专业设置、课程体系、教学计划和教学方法上，一定程度上使农业院校在当代高等教育的横向联系中陷于自我封闭、自我循环的怪圈，难以眼观六路，耳听八方，阻碍了管理人员和教师素质的提高，相当时期内成为高等农业教育发展的深层次制约。这些不利因素对学生的影响，则表现为学生缺乏超前的思维习惯、良好的交往能力和宽广的职业胸怀，对本国和异国文化的了解明显弱于其他大学。
3.农业院校平均规模过小对高等农业教育的不良影响
教育经济学的研究成果表明，高等教育的发展中存在规模经济效应。在一定范围内，学校规模以及系和专业规模的扩大，有助于提高办学效益。我国高等农业院校的平均规模目前只有2000人左右，专业招生规模一般在30人以下，分别远远低于4000人和50人的合理规模目标。正是这种学校规模过小的局面，助长了原已过分专业化的倾向，导致学科门类偏少、系科设置不全、可供学生选择的课程有限等弊端难以彻底改观。
4.教育投入不足对高等农业教育的不良后果
教育投入不足已成为本世纪末中国高等教育发展中的头号问题，这在自我创收能力特别脆弱的农科院校中尤为突出。近10年来，学校人头费一步步挤占“蚕食”各所农业院校的教学经费，已成为司空见惯的事情。教育投入不足的最大受害者是学生，实践教学的削弱就跟教育投入不足有很大关系。教育投入不足还影响了农科教师的待遇和社会地位，降低了教师职业的自豪感，减弱了教师参加教学改革的热情，致使许多本来不错的教改计划与目标在具体实施过程中因为教师行为扭曲而打折扣或变形，以至夭折。
5.毕业生分流过多降低了变革的压力与动力
90年代以来，农业院校本科毕业生分流过多，真正进入农业农村生产力第一线的人数在减少。这种情况在一定程度上冲淡了人才培养过程中的一些不适应现象，掩盖了高等农业教育与农村社会需求之间的深层次矛盾，缓和了农科培养模式中的缺陷所承受的社会压力，助长了农业院校忽视培植、刺激与自身社会职责相对应的教育个人需求的倾向，因而也减弱了自身变革培养模式的动机与动力。
6.缺乏“能力培养”的保证机制
目前不仅是农业院校，恐怕绝大多数高校都苦于建立不起一套行之有效的“能力培养保障机制”。目前衡量教育教学质量的主要指标与手段，仍然局限于检测知识的掌握程度。这跟教育实验、教育研究滞后、管理手段落后有关，也跟许多外部因素有关，传统习惯因素的影响也不能低估。“能力与素质培养重于知识传输”这样一种教育观念能否真正确立并且在教育主体中深入人心、成为自觉行动？教学工作能否在学校各项工作中占居中心地位？教学改革是否放在了学校各项改革中最重要的位置？只有在这些最根本的问题真正解决了之后，才谈得上建立“能力培养保障机制”。建立这样一种新机制，需要进行从提高领导水平和教师素质到加强教学质量监控体系等一系列重要改革。
四、结语
改革人才培养模式必须建立在对问题及成因进行准确分析的基础之上，由此进入对策研究阶段。还要特别指出，研究人才培养模式的改革固然对提高人才素质具有重要意义，但是培养模式与人才素质之间从本质上说既有线性关系又有非线性关系，两者在某些方面并不直接发生联系，而必须通过教师这一根本的教学要素作为中介才能实现“对接”。再好的培养模式充其量也只是一种“工艺设计”，必须有第一流的“工程师”将其付诸实施、变为现实才行。一个各方面都很理想的培养模式能否在办学中取得成功，很大程度上取决于师资的观念、热情与水平是否与之相适应。要培养高素质的跨世纪人才，先得造就高素质的跨世纪师资，只见物（模式）不见人的做法是不可取的，这是在关注人才培养模式改革的重要性时不应忽视的问题。