教育增长与教育发展：历史、概念与政策，本文主要内容关键词为：概念论文,政策论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
毫无疑问，我们所做的一切教育工作也都是为了教育的发展。人的行为总是受思想观念的指导，事实表明，有什么样的发展理论就会有什么样的发展政策和发展战略。问题是，我们已经有什么样的教育发展理论？我们应该坚持什么样的教育发展理论？而教育发展理论所要回答的两个核心问题是：什么是教育发展？如何推进教育的发展？
在这里首先梳理一下主要起源于经济领域、发端于西方发达国家的发展理论对于我们寻求适用于教育的发展理论无疑大有裨益。因为它不仅为党和政府提出的“以人为本，全面协调可持续”科学发展观做了注解，而且也为分析教育发展理论奠定了基础。
一、发展理论中的增长与发展
经济学家们认为，国家的发展首先是国民财富即服务和产品总量的增长，因此研究经济增长一直是经济学的主要任务。这一传统在西方经济学的圣经亚当·斯密的《国富论》中就已经得到充分地反映，人们甚至认为《国富论》是“一部可以题为《如何使GNP增长》的实用手册”。[1]
而战后20年形成的经典现代化理论秉承了这一传统，从西方中心论出发，以发展经济学为基础，为发展中国家设计了一条发展的道路：在国家干预下，提高生产性投资率、迅速进行资本积累，加速工业化，促进非农化和城市化，大力发展强关联性产业和“增长极”，引导经济起飞，从而走向经济增长和经济繁荣。这一时期的思想主轴是经济增长理论，如其代表人物阿瑟·刘易斯(W.Athur Lewis)声称“我们的主要兴趣不在于分析经济分配，而在于分析增长”[2] ，他们关心的是如何把蛋糕做大。20世纪60年代中期以后，这种以经济增长为目标，追求GNP最大化的发展模式遭到破产。这一模式使许多发展中国家片面追逐经济利益的现象广泛蔓延，而其它发展指标如消除贫穷、公平分配、满足基本需要、保护环境、改善人的素质被忽视。结果导致“有增长而无发展”现象：贫富悬殊、社会分化严重；经济失调、城乡二元分裂；资源消耗严重、环境恶化；社会系统功能失调、社会问题层出不穷。
早在20世纪50、60年代，发展理论的另一代表西蒙·库兹涅兹就阐述了“现代经济增长”的概念，他指出“一个国家的经济增长可以解释为在一个长的时间内提高为其居民提供种类越来越多的经济产品的能力，这种日益提高的能力基于不断进步的技术以及它所要求的制度上和意识形态上的调整。”英国学者杜德利·西尔斯在1969年反思道：“为什么我们把发展同经济增长混为一谈呢？……一个解释是：国民收入是一个非常便利的指标。”然而，“增长本身是不够的，事实上也许对社会有害：一个国家除非在经济增长之外在不平等、失业和贫困方面趋于减少，否则不可能享有‘发展’”。[3] 瑞士经济学家马茨·伦达尔(Lundahl,M.)指出：“经济发展常常包括经济增长与分配两个问题。当一国人均国民生产总值长时期持续增长，同时又没有出现收入分配情况的恶化或绝对贫困人口的增加，发展就产生了。”[4]
20世纪80年代，学者对早期发展理论和现代化理论的缺陷进行了深刻的反思。托达罗认为，发展是一个社会或社会体系向着更为美好和更为人道的生活持续前进。“应该把发展看作包括整个经济和社会制度的重组和重整在内的多维过程，除了收入和产量的提高外，发展还显然包括制度、社会和管理结构的基本变化，还有人的态度，在许多情况下甚至还有人们习惯和信仰的变化。”[5] 1983年，法国学者佩鲁受联合国委托，在《新的发展观》中论述了综合发展观，他认为真正的发展应该是整体的、综合的和内生的，经济的发展必须建立在文化的基础上。
1972年，罗马俱乐部发表了《增长的极限》，探讨经济增长与全球性的环境退化、资源枯竭和社会解体的关系。1987年世界环境与发展委员会正式提出可持续发展的概念。1992年联合国“环境与发展”国家首脑大会进一步确定可持续发展是全球社会经济发展的战略。至此，发展理论已经完成从经济增长到经济发展再到经济社会自然协调发展的转变。
总之，在发展理论中，“在过去40年中，人们对发展的认识大致经历了经济增长、经济发展、全面社会发展三个阶段。”[6] 而今，发展的含义包括：(1)经济的增长和财富的增加；(2)不平等、失业和贫困不断减少，每个人的生存状态得到改善；(3)社会内部各要素、部分、结构、功能得到优化，社会制度和文化不断改进；(4)与个人对应的其他人不受损失，与社会对应的自然环境资源不受破坏，经济、社会、人、自然和谐发展。
改革开放以来，我国创造了令人惊叹的经济增长和社会发展成就。但是，已有的发展模式是特定条件下的产物，时至今日，“我国改革发展处在关键时期，社会利益关系更为复杂，新情况、新问题层出不穷。”[7] 针对现实，我国及时提出了“以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济、社会和人的全面发展”。胡锦涛在博鳌亚洲论坛2004年年会上指出：“这个科学发展观，总结了25年来中国改革开放和现代化建设的成功经验，吸取了世界上其他国家在发展进程中的经验教训，反映了中国政府和人民对发展问题的新认识。我们将以经济建设为中心，以实现人的全面发展为目的，统筹城乡发展，统筹区域发展，统筹经济社会发展，统筹人与自然和谐发展，统筹国内发展和对外开放，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的发展道路。”可以说，这一科学发展观是对当代西方发展理论的扬弃和超越。[8]
二、教育增长
回顾了发展理论的变迁，我们不禁要问教育的发展理论是什么？非常遗憾的是，在现有的教育研究文献中，我们很难看到教育发展理论的只鳞片爪，更不用说系统的理论体系。笔者在这里首先借鉴经济增长理论界定教育增长，然后再来论述教育发展。
所谓经济增长是指：“人均实际享有(即排除通货膨胀的影响后)的产品和服务的价值持续上升。”[9] 一般地，人们用国民生产总值即GNP这一经济统计指标及其增长来表示经济总量和增长，而GNP是指按市场价格计算的一国居民在一定时间之内所生产的物品和劳务的总和。
那么，我们是否可以说教育增长是指教育系统在一定时间内所生产的物品和劳务的总和的增长呢？如果是这样的话，我们就要搞清楚教育系统所提供的物品和劳务是什么，又如何计算。教育系统的服务和生产过程是通过教育工作者的教育劳动将物质资源和知识文化资源转化为受教育者的素质(后文详述——笔者)。按照这一思路，则应该将受教育者的素质变化量的市场价值作为教育系统的总价值。显然，素质变化的市场总价值是无法直接计算的，困难在于素质变化的测量和单位定价。然而我们可以对这种核算进行转化，一般地，在不知道价格的情况下，可以用实物即使用价值来表示教育的总价值。也就是说，我们在不借助货币的情况下直接借用素质变化的总量自身替代表示教育系统产出的市场价值。一个例子可以说明这个问题，当农民不知道粮食的价格时，它仍然可用产量衡量自己的生产是否比去年有所增加。然而素质变化的总量仍然不能测定，但是它是受教育者人数、受教育时间和受教育条件的函数。也就是说，素质变化从而教育增长可以用受教育人数、受教育时间和受教育条件这些自变量的数量变化来间接表示。
通过上面的分析，我们已经成功地把经济领域的增长迁移到了教育领域。即教育增长是指受教育人数、受教育时间和用于教育的人财物的增长。这样一来，教育增长就可以像GNP一样通过各种数据进行核算。而事实上，长期以来，我们正是用衡量教育增长的各种指标来表征教育发展的。比如教育部发布的《二○○三年全国教育事业发展统计公报》，其所有的指标都可以分为三种，即教育人数、教育年限和教育条件。而学者的研究亦与此相似。比如谈松华指出：教育现代化的定量指标体系包括：①15岁以上人口的识字率、②平均预期受教育年限、③中等教育的毛入学率、④高等教育毛入学率、⑤每万人大学在校生人数、⑥公共教育经费占GDP的比例、⑦人均公共教育经费、⑧教育信息化水平(通常用每台计算机负担的学生人数和连通Internet的教室比例表示)。[10] 这些指标和笔者前面的分析大致相同，也可以划分为教育人数、教育年限和教育条件三类。
教育增长现象是普遍存在的。不难看出我国当前各级教育行政机关所制定的教育发展规划、战略，公布的教育发展成就指标主要反映了教育增长的目标和指导思想，在一定的程度上，是用增长代替发展，是经济概念替代了教育概念。
三、教育发展
那么什么是教育发展？
发展原本是生物学的概念，是指生物个体从小到大，从不成熟到成熟的过程，在这个过程中，生物体自身存续和适应环境能力不断增强。
马克思主义哲学认为，所谓发展是指新事物的产生和旧事物的灭亡，是事物在矛盾的推动下不断进行的质变量变和否定之否定的上升前进的运动，而新事物之所以成为新事物，是因为有新的结构和功能，适应已经变化的环境和历史条件。[11]
从系统论来看，系统从环境中输入要素，在系统内部进行转化，从而维持自身的再生产，并向环境输出“产品”。系统始终有两大任务：一是自身的存续，二是对环境的适应。自身的存续是指系统能够维持和创造自身的物质基础、结构、功能，进行自身的再生产。对环境的适应则是从环境中获得物质、能量、信息并向环境输出所需要的物质、能量和信息。而系统的发展乃是系统运转的顺畅高效，即系统获取要素的能力提高，系统内的结构、功能不断分化和优化，系统自身更加强大、更能适应环境。
教育是一个人为的社会有机系统，上面所阐释的各种发展的含义理所当然适用于教育。笔者认为，教育发展包含三个方面，一是主体自身不断有新事物的产生，从而使得内在的物质基础、结构、功能更复杂强大高级。二是对环境的适应和满足能力增强，为环境提供其发展所需的条件。这里的环境其实就是人及其社会。对于人的系统来说，还有第三个方面，即系统中的人自身得到发展和满足。因为人在系统中既是手段也是目的。总之，教育发展指的是教育系统不断获得新的物质基础、结构、功能，培养人的能力更加强大，更能满足人和社会对教育的需要。
教育系统自身的发展是教育发展的前提，因为没有自身的健康强大，就谈不上对环境的适应和满足。这一方面主要体现在物质基础的厚实、结构的完善灵活、功能的强大上。教育系统的物质基础包括人、财、物、知识文化等资源。这些资源的丰沛和高质量是教育发展的重要前提。这些资源在数量、质量、形态上的组合直接形成各级各类教育机构和教育管理机构。教育系统的结构是指各种资源、要素、部分、各级各类教育机构、教育管理机构的制度特征以及相互关系，教育类型结构、空间布局、学制、教育管理体制等都是教育结构的表现。教育系统的功能则是指这些教育资源、要素、部分和机构所能行使的活动、发挥的作用和产生的影响。
教育对所处社会以及人的适应和满足是教育发展的主要方面，教育越是能适应与满足人和社会的需求，发展水平就越高。对于教育来说，适应和满足人和社会对教育的需要显得尤为重要，因为国家和社会汇集巨大的社会资源设立、维持教育系统的目的就是通过“教育输出”维持社会和人自身存续和发展，如果教育不能承担这一使命，教育系统将失去存在的价值和合法性。教育对社会的适应和满足说到底是通过教育系统所输出的“产品”、“服务”实现的。问题是教育系统所输出的究竟是什么样的“产品”和“服务”？教育是培养人的活动，它首先是一种服务[12] ，厉以宁认为：“教育产品是教育部门和教育单位提供的产品，这种产品又称教育服务”[13] 。但是，所谓服务本质上是受服务者接受资源和劳动的过程，是一种社会活动形式而不是结果。教育系统的服务是通过教育工作者的教育劳动将物质资源和知识文化资源转化为受教育者的素质。也就是说，受教育者因受教育所获得的素质的改变才是教育的结果，即教育的产品。这种产品在经济市场上表现为劳动能力，所以，有人说“教育产品是因受教育而提高了的劳动能力。教育活动的结果不是学生改变了，而是学生的认知、技能、素养在原有的基础上提高了。学生是劳动能力的载体。”[14] 劳动能力是不能脱离具体人存在的，教育所产生的劳动能力就必然具体表现为一定规格的劳动力或者人力资源。进一步讲，教育是社会的一个功能部门，教育产品最终表现为对人的社会的作用。笔者认为，把教育服务、人的素质以及劳动能力的改变、劳动力和人力资源乃至社会作用共同作为教育输出的产品都是适合的，他们是教育系统输出在不同阶段的不同形态，是不同主体对教育输出的不同利用。教育正是通过这些“输出”的数量、结构、质量来满足人与社会的需要的。
教育系统中人的发展既指教育工作者的发展，也可以指受教育者的发展。受教育者的发展和教育输出中人的素质和劳动能力的变化是相同的。而教育工作者的发展则可以包含在教育系统自身发展之中，所以，笔者这里不单独论述。教育系统中的人财物和知识文化资源、各种机构和结构安排以及他们所负载的功能最终都指向一个目标：培养人。这是教育系统与其他社会系统的根本区别。因此教育自身的发展也就体现在培养人的能力上：能够培养多少人、培养什么规格的人、培养人的效率。培养人的能力最终把教育的内在机能和外在产品联系在了一起。
通过上面的分析，笔者进一步把教育发展分成两个方面八个范畴。
首先是教育产出方面。第一范畴是教育服务的增长。教育作为服务，在数量上体现为接受教育的人数和时间，所以，教育服务也可以称作教育机会。教育服务或教育机会增加意味着能够满足越来越多的人接受教育的需要。各级各类学校的入学率、普及率、受教育者的绝对数量、相对数量以及平均受教育年限都能很好地反映教育机会的增长。发展理论告诉我们，只关心增长不关心分配，结果导致“有增长无发展”，所以，笔者认为，教育发展的第二范畴是教育服务或机会的分配，即哪些人以什么方式获得教育。我们不但要关心教育机会的增加，也要关心教育机会的分配。促进教育机会的增长是效率问题，改善教育机会的分配是公平问题。第三是受教育者的发展。通过前面的分析，我们不难看到，人的发展尤其是受教育者的发展是教育发展的核心，受教育者的发展水平常常决定着教育的发展水平。传统上，考试成绩或者学业成就常常代表着学生的发展水平，但是这种方法始终受到指责。不论如何，我国迫切需要建立对学生发展水平或者教育质量的监控体系。第四是社会人力资源状况。一般可以用各级各类人才的数量、结构和学历层次表示。第五是教育对社会的影响。教育对社会的影响是扩散性的，是长期的，模糊的，很难找到恰当的评测方法。但是教育对经济增长的贡献率常常是人们喜欢的指标。
第二方面是教育系统的自身机能。第一范畴是教育资源。即用于教育的各种人、财、物、知识文化资源的数量结构质量等。在教育增长中，笔者已经谈到过人、财、物的评价指标。但是，对于知识文化资源如何评价又是一个挑战。知识文化资源突出地体现在课程上，所以这个问题可以转化为课程的评价。第二范畴是教育能力。教育能力的一个方面是容纳受教育者的数量，这可以用教育机会指标代替。另一方面是培养学生的专业能力。笔者认为，它主要体现在课程、教学、教师专业水平、学校管理上。第三是教育结构。一般是指教育类型结构体系、教育布局和教育体制。
四、教育增长的陷阱
不难看出，教育增长和教育发展之间相似而又不同。教育增长中的受教育人数、受教育时间对应教育发展中的教育机会的增长，而教育条件对应教育发展中的教育资源，但同时，教育增长却缺失了其他六个范畴。发展理论告诉我们，增长主要是物质层面的，有客观的标准，它可以表示为单位数量的核算和增加。如GNP、教育经费、教育人口等。而发展既包括物质层面，也包括制度、精神层面。后者常常难于测量。比如，社会制度、结构、文化、生活方式以及教育能力、学生素质、教育结构等。但是对于人的需要和发展来说，这两个方面都是重要的，不能偏废。
然而，在现实中，出于方便和直观甚至是政治的考虑，人们常常用增长代替发展，甚至抛弃了发展。在我国当前的教育领域同样面临着以教育增长代替教育发展的诸多陷阱。
首先，教育发展指标的GDP化。即片面追求教育经费、升学率、入学率、办学规模的增长和物质条件的改善，对教育机会的公平分配、学生的素质发展、教育结构、教育专业能力、教育质量效益等给予忽视。增长是脱胎于经济学的概念，经济增长的指标是GDP，而教育也存在片面追求GDP的现象。谢维和教授指出：“所谓的教育' GDP' ，这里主要指的是在教育改革和发展中，单纯追求教育发展的数量和规模，以及盲目追求高层次的现象。例如不顾学校的办学条件和教育资源的限制，不断地扩大学生规模和数量；在学校的办学定位上盲目地追求高层化，脱离学校的实际和地方社会经济文化发展的特点和要求；在评价学校的过程中，单纯注意学校各种硬件的建设，而轻视软件……”[15]
其次，教育生产方式的工业化。工业化生产的特点是机械化、标准化、程序化、规模化和专门化。罗荣渠说：“现代化作为一个世界性的历史过程，是指人类社会从工业革命以来所经历的一场急剧变革，这一变革以工业化为推动力，导致传统的农业社会向现代工业社会的全球性的大转变过程，它使工业主义渗透到经济、政治、文化、思想各个领域，引起深刻地相应变化。”[16] 可见，工业化和工业主义的影响。在我国当前的教育改革中，也出现了许多工业化的倾向，比如，不恰当地扩大学校规模。在全国许多地方，合并调整和新建以后，投资过亿、学生5000人以上的超级学校为数不少。再就是追求学校的标准化和程序化。地方政府喜欢搞标准化建设、学校喜欢搞“ISO”认证并在管理和教学上制定许多的条条框框。学校的工业化不见得是坏事，但是笔者认为，培养人的活动和生产物质商品的活动终究不同。前者必定更需要人本化、个性化、多样化、创造性，更需要人和人之间的交往和互动。杨东平先生担心地说：“规模巨大、功能复杂的现代教育，如果没有一个清晰的价值与目标，高扬的教育理想，其现实的发展就有可能丧失意义和迷失方向，甚至沦为没有灵魂、见物不见人的‘教育工厂’。”[17]
第三，教育资源配置的市场化。发展理论最初是提倡国家计划的。70、80年代以后，新自由主义统治了发展理论。其思想的核心是小政府大市场，认为市场是最有效率的。在这种背景下，西方一些发达国家开始了教育市场化的改革，即通过市场机制进行教育资源配置和教育机会的分配。80年代后期，我国亦开始了教育“产业化”的探讨和尝试。时至今日，教育收费、公办学校转制、名校办民校、教育股份制、公办民助、发展民办教育、教师聘任制等多种带有市场倾向的教育改革不断发展。然而，教育市场化是一把双刃剑。[18] 不可否认，这些改革增加了教育资源、教育机会、教育系统的活力和家长的教育选择，但是市场本身是有缺陷的，其突出问题是以金钱标准取代教育标准，常常导致教育不平等。此外，市场化改革改变了原有的师生关系、家庭学校关系、教师校长关系以及学校的文化，使教育充斥着买卖色彩，冲击了教育专业性，并不利于教学活动的开展。
第四，办学条件的物质化。前面谈到，在当前教育中有一种过于重视资金、物质条件的倾向。许多学校和地方动辄花费数十万百万资金建设校园网、塑胶操场、功能教室，购买电脑、电视和豪华设备等。但与此同时，对教育管理水平、学校文化、教师专业发展、学生素质教育等却重视不足、投入不够。许多地区正在大力推进教育现代化工程。然而，有一种不良倾向是“以为教育现代化就是教育手段的现代化、就是加强硬件建设、就是多媒体技术的使用，现代化的教育手段一定能提高教学效果”。[19] 研究表明，物质条件只为教育的增长和教育发展提供了可能，它和教育质量之间并没有直接的联系。重要的是要把物质条件转化为直接作用于人的课程、教学、管理和学校文化，没有后者的变化，再好的物质条件也是没有意义的，甚至它使教育成为物质主义、拜金主义和庸俗化的傀儡。
教育发展中的GDP化、工业化、市场化、物质化有着内在的联系，那就是以经济和物质生产方式促进教育的数字性扩张。这种片面的教育发展方式所导致的后果是对教育发展其它范畴和指标的忽视：教育不平等扩大、教育结构僵化失衡、教育专业能力薄弱、教育质量不高甚至下滑、教育效益低下。以上任何一个方面都不是笔者的猜测，都是学者反复研究和讨论的问题。尤其是教育不平等已经成为我国教育发展的重要特征。这些问题比较突出地反映在1999年以来高等教育的扩招上。扩招原本是正确的政策，但是单一的跃进式的扩大招生人数并不能保证高等教育的“全面、协调可持续的发展”，相反，它一度造成高等教育发展的“危机”。[20]
五、从教育增长到教育发展的政策调整
就像发展理论从增长走向科学发展观一样，教育增长也必然实现向科学教育发展观的转变。要做到这一点，笔者认为，应该从四个方面着手。
(一)全面地分析我国已有的教育改革和发展的成果和道路。我国教育发展走过了一条不平凡的道路。解放后的17年我们通过学习苏联和社会主义改造，在旧中国一穷二白的基础上迅速建立起了比较完整的社会主义教育体系。但1958年的教育大跃进和文革十年在错误的政治路线和教育方针的指导下，不恰当地强调教育的阶级性和与生产、生活的关系，破坏了教育规范化和专业化，使教育受到重创。改革开放以来，教育得到迅速的恢复和发展。但是相当长的时间内，在以经济建设为中心的背景下，我们实行的是不平衡教育发展战略，大办重点学校，重视教育体制改革、放低教育管理和责任的中心，同时教育投入严重不足。九十年代中后期，教育投入不断增加，教育规模不断扩大，义务教育农村教育得到政策倾斜，教育市场行为增加，课程改革开始推进。可以看到“重视统筹和协调发展是我国近年来教育改革和发展的一条基本经验。”[21] 我们必须不断地总结经验教训，坚持正确的教育发展思路和政策，坚决抛弃错误的不合时宜的教育发展思路和政策。
(二)树立科学的教育发展观、政绩观，制定科学的教育发展评价指标。在教育政策价值目标上，不仅要追求效率、经济利益和教育增长，更要追求教育公平、教育质量和教育的社会作用。有什么样的发展理论就会有什么样的发展政策和发展评价指标。科学的教育发展观是在“以人为本、全面协调可持续的发展观”的指导下实现教育机能和教育输出两个方面，教育机会的增长、分配、受教育者的全面素质、社会人力资源、社会影响、教育资源、教育专业能力、教育结构等八个范畴的发展。在科学教育发展观的指导下，要辩证地认识教育增长政策和成果，及时调整教育发展策略，树立科学的政绩观。遗憾的是，有些人一味追求教育增长正是为了体现政绩。纪宝成在中外校长论坛上说：曾经有一所中专经过扩招，一路从大专升到本科，从几千人的规模扩大到了几万人。这是“眼睛一眨，老母鸡变鸭”。他担心：这种扩招现象不是为了培养合格人才，而是某些人为了提高入学率，进而谋求政绩的一种手段。
作为教育管理部门，应该制定符合科学教育发展观的教育发展评价体系，作为制定政策、检测教育发展水平、考核学校和教育管理部门业绩的依据。
(三)摆脱教育政策中的经济学霸权，丰富政策的知识基础。国家发展教育主要是通过教育政策实现的。比照公共政策的概念，所谓教育政策是指国家机关、政党和其他政治团体在特定时期为实现或服务于一定社会的教育目标所采取的政治行为或规定的行为准则。是一系列教育谋略、法令、措施、办法、方法、条例等的总称。[22] 制定教育政策需要利用多学科的知识。本来政治学、经济学、社会学、教育学、乃至哲学、伦理学在教育政策的分析和制定中应该有同等的地位或者应该同样被重视。但事实上，我国当前许多教育政策的分析和制定都是以经济学为基础的，其他学科很难派上用场。比如关于教育发展不平衡、关于高校扩招、关于义务教育投入、关于教育的体制改革和市场化、关于现代学校制度和产权、关于个人教育投资和教育受益等。通过前面的分析，不难看出教育增长的政策和现象是效法经济学的结果。
经济学擅长的是“研究社会如何管理自己的稀缺资源。”[23] 他所关心的是稀缺资源如何配置能获得最佳的回报。用经济学分析教育政策有很多缺陷。一是它主要关心教育中的物质资源和收益，对教育中的其它资源采取忽视态度。二是它关心资源而不关心教育的过程和教育能力。就教育而言，人的培养更直接地受到课程、教学、文化和管理的影响。三是关心效率而轻视公平。四是过分地推崇产权和市场，忽视教育的特性。当前占据统治地位的新自由主义经济学十分推崇效率和市场，轻视公平和政府，而对教育质量无能为力。这样的结果是扭曲了教育中的价值标准。它使人们把效率、市场、规模、收益当成了教育改革的法则。所以，简单来说，经济学十分有利于分析教育中比如资源经费、成本效益和产出分配等经济问题。但是这些问题只是教育发展的外围问题，并不涉及教育的核心。有关教育发展的其它方面比如公平、质量、结构、课程、教学等专业能力以及学生的发展则是教育经济学力所不逮的，这些方面则是教育学、政治学、社会学的擅长领域。
第四，调整教育政策内容和手段。在教育政策内容上，除了要关注教育投入，教育体制外，还应该更多地关注教育结构、课程教学、学生和教师的发展、学校管理等专业领域。在教育政策方案手段上，不仅要考虑市场、投入、财政等经济手段，还要更多的借用政治的、教育的、社会的、法律的、管理的方法。
总之，有什么样的教育发展理论就会有什么样的教育发展政策、教育发展成果和问题。我们应该高度警惕教育中的增长理论、增长政策和增长的陷阱，用科学的教育发展观指导教育政策和教育评价指标的制定，推动我国教育向“以人为本，全面协调可持续”的道路上发展，更好地服务于社会和人的需要。
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