我国近20年教学过程本质研究的反思，本文主要内容关键词为：教学过程论文,本质论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G421
文献标识码：A
近20年来，我国教学理论界对教学过程本质的问题的探讨与认识，至今未达成一致的看法。本文试图通过教学过程本质研究的历史背景以及代表性观点的得失分析，来反思这一研究的局限性，以期为以后的相关理论研究提供参考性建议。
一、教学过程本质研究的历史背景透视
“文革”结束不久，我国兴起了一场关于“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，教育理论界紧随其后。1979年第4期《教育研究》刊发了《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》一文，文中强调将“实践”作为检验真理的唯一标准，尖锐批评了过去30年来在忽视教育实验的基础上进行的教育理论研究和本本主义的研究方法论。自1980年秋开始，《教育研究》开辟了“关于进一步解放思想、搞好教育科学研究问题”的专栏，为80年代初期以来我国教育科研的大发展作了思想上和理论上的准备。“真理标准”的讨论使教育理论界的思维空前活跃起来，继教育本质问题、人的全面发展问题讨论不久，教学理论界也逐渐开展了对教学过程本质的讨论。曾有一度，对所谓“本质”问题的讨论成为学术界争鸣与关注的焦点，比如教育的本质、德育的本质、课程的本质等等。
教学过程本质的探讨发端于80年代初教学理论界对凯洛夫《教育学》体系的重新认识。凯洛夫教学思想的基本精神之一就在于它极为重视“双基”教学，以及与之相匹配的“五步式”的课堂教学模式。即，教学的主要任务是通过“五步式”给学生传授基础知识，培养他们的基本技能。“双基”教学思想忽视了对学生的智力发展和能力的培养，引起教学理论界与实践工作者的不满，并因此引发了人们对知识、技能、能力、智力、非智力因素以及它们之间的关系的大探讨。在这次讨论中，传统的凯洛夫的教学观念受到了冲击和批判，关于澄清对教学过程本质的认识也就成了当时一个复杂而又亟待解决的问题。
教学过程本质讨论的积极意义是显而易见的。第一，突破了对教学过程本质的传统狭隘化认识，解放了教育理论者的思想，开启了理论探索与争鸣的一代新风，逐渐树立了教学过程理论多元化的研究取向。第二，在教学过程理论研究的方法论意义上，打破了旧有的“理论移植”或“政策诠释”的研究范式，逐渐确立了以实验为基础的研究方法论，从而使广大工作者认识到“实验是教育科学的生命”这一基本命题的现实意义。教学理论研究的方法论的价值取向上也逐渐向开放式，多样化的方向发展。第三，人们逐渐扭转了单一的“学苏”研究定势，确立了既“学苏”又“学西”的全球地域观，打开了研究问题的国际视野，加速了我国教学与国际接轨的历史进程。第四，这次大规模的探讨，对革新传统的教育教学理论观念，探索我国教学理论的本土化和国际化的有机融合产生了积极作用，对后来的中小学教育教学、课程改革与实验奠定了多元化、多流派的理论基础，并创造了更广阔的发展空间。
二、几种代表性观点的得失分析
教学过程本质的观点到底有多少种，学术界并没有权威的数据统计，但其中代表性的观点大致有：特殊认识说、认识发展说、交往说、多本质说等几种。下面就这几种典型观点的现实意义、本然价值以及存在的不足等方面作具体分析。
1.特殊认识说
特殊认识说可谓是一种关于教学过程本质的经典性学说，它源于前苏联教育家凯洛夫关于教学过程本质的认识。这一学说在我国具有广泛而持久的影响力，也是迄今为止认同者最多的教学过程本质观。该观点认为：①教学过程是学生理解与掌握现有的文化科学基础知识和基本技能的认识过程；②教学过程不同于一般的认识过程，它具有自身的特殊性。特殊认识说的学术价值在于：它是以马克思主义的辩证唯物主义的认识论为指导的，把教学过程从本质的高度看作为一种认识过程，按照人们认识世界的一般规律把握教学的进程，从而为教学理论与实践确定了一个方法论的前提。另外，该观点指出了教学过程中认识现象的特殊性。学生主要是通过学习间接经验来认识未知世界的，从而抓住了在教学过程中学生的认识规律与其他人认识世界方式的根本差别，使理论自身变得更科学化、理性化，易于人们接受。在某种程度上说，教学理论界对教学过程本质的认识，至今未取得突破性进展，仍基本停留在特殊认识说的框架中来说明和解释教学问题，这与该学说的强大逻辑力和历史的本然意义与价值是分不开的。从教学理论体系的建构上说，学校教学过程的各个环节、教学规律与原则、教学组织形式、教学内容编排、教学方法与手段、教学效果的评价，乃至教学论学科体系的形成都与这一观点的精神基本是一致的。从教学实践的操作范型上说，课堂教学的“五步程式”、“双基”教学模式、学科课程设置的单一化、课程设计与实施，乃至应试教育观念下的形形色色的操作方式都是与特殊认识说的教学过程本质观互为表里的。虽然随着教学实践的丰富，特殊认识说受到一定程度的质疑，但并未对其现实的合理性产生实质性的冲击。
2.认识发展说
认识发展说是较早对传统的特殊认识说提出质疑的一种代表性观点。该学说认为：教学过程不仅仅是教师领导学生自觉能动地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。对打破特殊认识说一统天下的局面起到了一定的积极作用，对深化教学过程本质多样化的认识也起到了一定的作用。由于这种观点认识到了，知识不能通过教师注入式地移植于学生的头脑之中，只能通过学生的积极思维，达到知识内化的目的。因此，这对原有的主观主义的填鸭式教学观念提出了挑战，并为启发式教学思想的确立起到了不可低估的作用。认识发展说首先肯定了用马克思主义哲学认识论的一般原理来分析、探求教学过程本质的意义，但它又对仅仅局限于从认识论角度寻求教学过程的本质表示不满。但是，这种观点也有诸多不尽如人意的地方。其一，就研究的方法论而言，认识发展说把“发展”视为“认识”的自然延伸，“认识”是“发展”的基础，把认识过程理解为知识技能的传授过程，从根本上说仍没有摆脱从认识论去研究教学过程本质的传统框架，从而也未能把握教学过程中教学与发展的辩证关系；其二，“发展”的含义不清晰，具体化不够。根据马克思主义的观点，人类的活动可以分为认识活动和实践活动两大类。教学过程要么是一种认识活动，要么是一种实践活动，要么是两者相互统一的活动。该观点究竟属于哪一类活动，并没有明确的理论论述。而且，从教学对象来说，学生的发展包括身心两个方面，因而“发展”的概念是含糊的。其三，该观点未能在研究过程中把马克思主义的认识论观点与实践唯物主义很好地结合起来，因此，它不过是对特殊认识说的一个细枝末节的改造，未能获得其应有的现实意义。
3.交往说
交往说的基本精神在于：教学过程的本质是特定情况下，教师与学生的交往活动。教学即交往，没有交往就没有教学，对教学过程的本质的认识，不能仅停留在认识过程上，而应该看到教学过程也是一种交往过程。这种观点不仅对拘泥于传统的认识论来探讨教学过程本质表示不满，而且对从实践论的角度来论证教学过程的本质也表示了怀疑。相比之下，它更重视在教学过程中，通过师生之间的交往活动，促使学生学习知识、技能，提高能力和形成健康的品质、道德观。这种观点为校园文化建设以及潜在课程价值的重视与挖掘提供了一定的理论借鉴意义。因为，该观点认为，在教学交往过程中，始终存在人际间的心理互动，如摸仿、暗示、从众等。在交往中他人的语言行动和思想对个体个性的发展具有隐性或显性的刺激作用，使被刺激者的行为与观念进行着不同程度的适应和调整。需要指出的是，这里所说的交往，不仅包括师生之间，而且包括学生个体间、学生个体与学生团体间、学生团体间。因此，这种教交往活动是全方位、多角度、立体型的学校范围内的社会交往活动。
用交往理论来研究教学过程本质，不论在国内还是在国外，都是较新的，因而其理论影响力比较小。它的具体学科基础较为广泛，因而理论解释力相对较大。这与教学论学科的性质和特殊的研究对象是不相符的。另外，它与教学过程本质探讨的初衷也显得不甚吻合。至于教学交往与其它形式的社会交往究竟有何差别，该观点并没有作出深入细致的论述。交往是任何社会活动的外在形式，如果仅从外在形式而去阐释一种社会现象的本质未免有些牵强附会，同时在某种程度上说也是背离教学过程本质研究的基本方向的。
4.多本质说
多本质说是80年代初期至中期颇具理论影响力且存在诸多争议的一种教学过程本质观。一些论者借助系统论的观点，从整体性和教学过程中的多视角上对教学过程的各个侧面进行了全面的、系统的、综合的分析研究。他们认为从认识论以及心理学、生理学、经济学、伦理学等不同具体学科来看，教学过程各存在不同方面的本质，而且“随着人们对教学过程本质的认识的步步深化，其层次会越来越多，每一层次的类型也会不断增加。”因此，教学过程在同一平面上有多种不同类型的本质。也有论者从时空的角度来分析教学过程的本质，认为教学过程是一个多层次的过程：从小学到大学的教学全过程；一门课程的教学过程；一单元的教学过程；一节课的教学过程。不同层次的教学过程应存在着区别，不能混为一谈。这两种观点都是从构成教学过程的系统结构上去把握教学过程的本质，主张在认识研究教学过程本质时应从多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的不同维度分别加以考察。惟有如此，教学过程的理论才能深化，教学理论的探讨也就越丰富，对教学实践的指导意义就越广泛。多本质说运用马列主义的辩证唯物主义的方法和系统科学研究问题的方法，主张从多学科、多角度对教学过程进行深入细致的研究。这在当时教学过程本质众说纷纭的年代有利于敞开人们的研究思路，革除教学理论研究中“形而上”或“形而下”的机械片面的研究弊端是有所裨益的。
事实表明，此说像其他观点一样，并没有科学地反映教学过程的本质，也并没有最终解决教学过程本质的定位问题。所谓本质，按照马克思主义的观点，就是一事物区别于其他事物的特殊规定性，它是一定条件下某事物之所以是该事物而不是其他事物之内在根据，而客观事物的本质只有一个。因此，多本质说的教学过程本质观歪曲了“本质”的内含，对列宁指出的“客观事物的本质是这个事物对其它事物的多种多样的关系的全部总和”[5]的哲学命题也是一种误读。列宁强调的是关系的全部总和，多本质说恰恰忽略了这一点。一方面，多本质说的哲学基础是马克思主义的唯物辩证法；另一方面，该观点在对核心概念“本质”的理解上又违背了其哲学基础的基本精神，因而论证的一开始便陷入了逻辑矛盾之中。“多”与“本质”合起来以后并不能对教学过程的本质作出事实判断，它自身也就是一个二律背反的逻辑命题。这也是该观点广受批评的原因之一。
三、教学过程本质研究的局限
通过上述对教学过程本质讨论的历史背景透视，几种代表性观点的得失分析，从中我们可以看到对这次教学过程本质大讨论进行哲学反思的前提、依据、内容和方向，从而为我们找出教学过程本质讨论的问题症结所在，打开一条理论通道。归纳起来，我们认为，教学过程本质的讨论长期悬而未决，主要是由于在研究过程中存在以下认识和方法上的局限：
1.本质主义倾向
本质“是决定物质体系发展的主要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和”，“是由它本身所固有的特殊矛盾所决定的”且“是事物内部所包含的一系列必然性、规律性的综合”。本质主义，是指人们在认识事物的本质时所持的一种静态、凝固的观点，在认识逻辑上追求一种统一的、整齐划一的本质而表现出来的哲学特性或观点。在教学论的研究范畴中，教学过程是一个抽象概念，同时又是一个具体概念。而具体概念是以凝缩的形式反映事物内外矛盾整体的本质规定的思维形式，是许多规定的综合，因而是多样的统一。正如毛泽东所说的“概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质、事物的全体、事物的内部联系。”然而，教学过程的本质是由它的特殊矛盾所决定的。那么，教学过程的特殊性是什么呢？这一问题理论界仍需要进一步商榷与探讨。况且，根据马克思主义的观点，事物的特殊矛盾以及矛盾主要方面和次要方向是随着事物的发展变化而变化的。在一定的条件下，特殊矛盾和一般矛盾、主要矛盾和次要矛盾之间的地位关系可以相互转化，因此，教学过程的本质也是变化的，我们不宜采用形而上学的观点对其认识静态化、凝固化，从而走上本质主义的认识误区。
近20年来，众论者无论是从哲学认识论的角度，还是从具体科学的角度；从教师中心的角度，还是从学生中心的角度；从“形而上”的认识角度，还是从“形而下”的认识角度；从唯一本质论的角度，还是从二重本质论和多重本质论的角度来论证教学过程的本质，都在不同程度上犯了本质主义的偏差，或者在某种程度上犯了机械认识论错误。
2.唯理性的本体论倾向
唯理性是现行教学过程本质观的显著特征。有论者从“主智”的立场来提出自己的观点，认为教学过程就是学生在教师指导下学习前人已经认识了的知识技能的认识过程，或称“特殊认识过程”。有论者在研究教学过程本质的认识论和方法论上也存在唯理性倾向，这种思维方式的不可能达到对教学过程本质的全面认识，因而也无法从根本上解决教学过程的本质问题。我国近20年来的教学理论研究的唯理性倾向及其认识论和方法论的定势具有深厚的历史渊源。“主智”和“理性化”的教学过程理论缘于近代西方夸美纽斯、赫尔巴特以及凯洛夫教育思想体系。他们都主张以传授系统的知识、形成技能技巧，发展学生的智力作为教学的中心任务，坚持以传统的学科课程为中心，强调知识的内在逻辑，注重认知因素的作用和教师对知识的权威性，更多的侧重于从理性的角度来论证教学过程的本质。
“本体论”在远古时期属于形而上学的一部分。千百年来，人类对本体论问题的沉思与索解确实是一往情深，绞尽脑汁。本体论思想从古至今，已经存在不同的哲学形态。我国当今也有学者认为，“教学本质问题是教学论的本体论问题。”[9]然而，唯理性的本体论倾向在教学过程本质的研究中主要表现为：肯定现象与本质之间存在差别，认为千变万化、流动不居的现象之后存在着内在的、稳定的、终极的本质、唯理性的本体论倾向的研究思路恰恰是我国教学过程本质理论研究的主流，这一思路和研究方式未能突破传统理性哲学的束缚，因而也是造成教学过程本质讨论没有根本性进展的重要原因。
3.二元论的研究认识论倾向
在教学过程本质的研究中存在着一种二元对立的思维模式。二元论哲学认为，世界上存在着两个各自独立的实体，比如现象与本质、主体与客体、语言与文字、灵与肉、水与火等等，它们各属于相互对立的不同范畴。我国教学过程本质的探讨在很大程度上受教育理论界对主客体关系的争鸣的影响，并且围绕着不同的主客体关系阐释了不同的教学过程本质观点。“特殊认识论”即在学生与知识之间建立了二元对立模式，认为学生是认识的主体，知识处于客体，被认识的地位；“认识发展说”则认为学生是发展的主体，教师是为学生的发展服务的，教师应不遗余力地促进学生的全面发展。这两种学说均在学生与教师之间构建了一种二元对立模式。另外，在教学过程的现象与本质之间也存在二元对立模式。即，研究者企图从纷繁复杂的教学现象中抽象出教学过程的本质，从而用以指导具体的教学现象，此时现象处于对象化的地位，本质则处于统率的地位。这种二元论的研究认识论是建立在近代笛卡尔的二元论哲学和康德的主体哲学基础上形成起来的。笛卡尔的二元哲学思想是在近代西方社会资本主义兴起初期，资产阶级反对宗教神学一元论的结果。当前，我们探讨教学过程的本质，倘若仍沿袭二元论哲学，则染有“我思故我在”的理论自闭症的嫌疑。
诚然，教学过程从表面上看，存在着不同类型的矛盾。比如教师与学生、学生与教材、教师与教材等，但是这些矛盾是在研究者的二元论思维形式中主观产生的。换言之，二元论的思维设定了教学过程中的种种矛盾，这种二元论的思维预设直接导致教学过程本质研究的二元论认识论倾向。“主体”概念本身则是二元论哲学的产物，它是相对于客体概念而存在的。“主体”化的教学过程亦即“客体”化的教学过程，“主导主体”的教学过程亦即“客体主动”的教学过程。由此可见，建立在二元论的主体哲学思想下的教学过程本质各观点内部就客观地存在着逻辑矛盾。因此，我们不能笼统地说“教学过程的本质是什么？”而只能把它放在一定的教学关系中去具体考虑，因为，关系比现象更重要。
4.学术研究的权威话语倾向
在研究教学过程本质中，众论者对教学过程的概念往往在语言逻辑上采用一种全称判断式话语来描述。即，“教学过程是什么”或“教学过程就是什么”，抑或“教学过程从本质上说就是什么”等等。如果将教学过程的本质问题变成“教学过程是什么”，这一学术课题的研讨就陷入了一个悖论之中：人们往往认识本质是从现象开始的，不知道“教学过程是什么”，从逻辑上说无法判断什么是教学现象，什么不是教学现象。既然不知道什么是教学现象，研究教学过程的本质也就无从入手。再者，既然教学过程是什么都没有弄清楚，那么，我们的各级各类学校又如何去开展教学活动呢？教学过程在教学实践中是不是存在呢？因此，按照这种话语逻辑，教学过程本质研究本身就是一个无法研究的问题，自然就会走上越研究越糊涂，越糊涂越研究的宿命歧路。
我们认为，造成这种理论研究话语与教学实践活动之间矛盾，以及研究者自身的语言游戏的困惑，研究者的权威话语倾向难辞其咎。同时，研究者的本质主义倾向，追求统一性、确定性的研究取向也助长了教学过程本质研究的权威话语机制。
这里所指权威包括两层意义：一是指研究者的学术地位的权威话语，二是指研究者作为作者地位的权威话语。权威意识下的学术话语在风格上崇尚所谓的“伟大的、真理性的叙述”或“元叙述”，其特征表现为话语的中心意义或完整的结构。这种叙述形式在语言释义上始终处于一种封闭状态，留给读者自我意义生成的空间比较狭小。这种权威话语支配下的探讨只不过是在历史基础上加添新的“说法”或“观点”，反而无助于解决教学实际问题。因此，我们有必要在研究中作语言与哲学的反思，消解作为作者身份的权威意识，使教学过程理论与教学实践能直接对话，产生良好的富有创新活力的话语机制。
综上所述，近20年我国教学理论界对教学过程本质的讨论取得不少成就，但没能获得根本性突破。笔者认为，要在实质上解决教学过程本质的问题，不应拘泥于对该问题的争鸣与讨论之中，应该跳出问题本身，认真反思研究的过程及其哲学认识论与方法论是否科学合理，从而找出今后研究的正确路向。
收稿日期：2001-07-18
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