近年来我国个别化教学研究述要，本文主要内容关键词为：教学研究论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
八十年代末以来，随着我国九年制义务教育的提出和初中取消重点中学的实行，同一班级内学生间的个别差异问题日益引起教育界的重视。1990年，上海市教育科学研究所对市区初中新入学的预备班学生的抽样调查表明，在上海相当一批所谓的“三类学校”中，“‘学业优良学生’占9.8%，‘中等学生’占50%，‘学业不良学生’占40.2%。”（胡兴宏，1993）“这三类学生不但学业水平存在显著差异，而且在认识能力、学习态度、习惯、方法等方面也存在极显著差异”（虞慕镛，1994）。在农村，学习困难学生所占的比例更为惊人（蔡宝培、丁骥良，1993b）。在这种情况下，传统的“着眼中间，兼顾两头”的班级教学方法受到了来自各方面的批评，例如，有人指出，该策略不仅未能使学习困难学生得益，还使优等生丧失了学习兴趣，而中等生也因全班“前无领兵”、“后无追兵”而学习平平（罗茜、徐子煜，1993）。探讨既能保持班级授课制形式，又能兼顾班内学生个别差异的个别化教学方法由此提上了我国教育改革的日程。
一、个别化教学具有多种含义
个别化教学在我国并不是一个新名词。早在20世纪初，西方的各种个别化教学组织形式，如设计教学法、道尔顿制和程序教学法，就对我国产生过重大影响，我国的教育改革者也运用这些方法进行过大量的实验（曾天山，1992）。但在文化大革命期间，教育被作为服务于政治的工具，遭到了极大的破坏，个别化教学也随之销声匿迹。近年来，个别化教学热潮再次兴起，这不但体现在新近对国外个别化教学模式的大量介绍上[①]，更体现为我国学者纷纷对个别化教学提出了各自的看法，形成了百花齐放、百家争鸣的局面。
1.个别化教学不是个别教学
对于个别化教学是不是个别教学这个问题，大家的看法较为统一，都认为必须区分个别化教学和个别教学这两个概念。简言之，个别教学是一位教师对一位学生的教学，它与班级教学相对；个别化教学则是在集体教学的条件下“适应并注意个性发展的教学”（黄志成，1992），它介于个别教学和班级教学之间。个别教学可以是也可以不是个别化教学，因为并不是所有的个别教学都必然适应学生的个性。
2.三种个别化教学观
对于个别化教学，人们并无一致的定义，但我们仍可根据各种观点的不同侧重，对之进行梳理。总的说来，倡导个别化教学的人，都认识到学生之间存在着个别差异，必须运用个别化教学，对个别差异作出反应。然而，在对这种差异作出什么样的反应上，他们的观点各不相同。据此，我们可以把有关个别化教学的种种规定分为三种。一是调适观。它假设学生在学习起点上、在一般能力和各种特殊才能上均有很大差异，个别化教学就是要适应这种差异，依据学生的能力倾向，施以相应的教学。持这种观点的教育者提倡采用能力分班、掌握学习、分流教学等调适性措施，减少同一班级内学生间的差异程度（林应喜等，1990；邬墉铨，1989；周忠诚、王昶铨，1995）。二是发展观。它假设学生间的差异起因于不同的学习方法和个性特征，个别化教学的实质不是要减少甚至消除学生间的差异，而是要注意并发展学生个性（邓志伟，1995）。为此，个别化教学必须为不同的学生“设计个别的教材，个别诊断学生的学习能力，评定个别的成绩”（倪正藩，1993），使学生在“自我比较”中完成有差异的发展。持这种观点的教育者更多运用异步学习等教学策略，满足各个学生的需要（黎世法，1994a）。第三种观点是介于上述两种观点之间。同发展观一样，它强调所有的学生都应该在自己的“最近发展区”内获得最大限度的进步。但是，考虑到班级教学的实际情况，它主张把同一班级的学生依据一定的标准（通常是学生的学业成绩、能力倾向）划分为不同的层次，给予不同的教学（胡兴宏，1992a），在这一点上，它更接近于调适观。我们可以把这第三种观点称为调适—发展观。目前这种观点在我国实践界占有主导地位，并依此展开了大量的“分层递进教学”实验。
二、我国个别化教学的实践
根据对个别化教学的这三种理解，我们可以把个别化教学的实践也相应分为三类：调适型教学、发展型教学和调适—发展型教学。
1.调适型教学
（1）能力分班
1977年粉碎四人帮、恢复招生考试后，由于学生知识水平悬殊太大，各中学普遍实行能力分班教学。这一举措虽然在当时较好地适应了学生间的个别差异，但同时也导致了低能力班学生自卑感加深，高能力班学生自满情绪扩张，因此受到不少人的批评。1982年1月21日，教育部在《关于当前中小学教育的几个问题的通知》中明确指出：“现在初中各年级和择优录取的高中，同年级文化程度相差悬殊的现象已基本改变”，初中不应再按文化程度编班。能力分班的教学形式即暂入低谷（林应喜等，1990）。
近些年来，有人又重新提出了按能力分班教学[②]的主张（李新正，1994）。他们认为，目前我国“同一年级学生文化程度相差悬殊的现象尚未基本改变，按文化程度分班教学仍然必要”，它有利于学校的教学和管理，有利于真正体现教育上的平等。有人甚至坦言，教学若要“面向全体学生”，必须实行能力分班（刘常海，1994）。
与此同时，有些学校也开展试行按能力分班教学。例如，浙江省杭州市天长小学于1994年上半年起在五年级四个班的语文和数学教学中试行能力分班。首先，依据学生“瑞文测试”所得的分数确定其智商等级，同时听取教师和学生本人的意见，查阅前一学期学生语文和数学的终考成绩，把学生分入相应的班级。其次，对各个班级提出不同的教学要求。1班（困难生班）和2班（中等偏下）力争在毕业时达到语数教学大纲规定的教学要求；3班（中等偏上）要求比较顺利地完成语数教学大纲规定的学习任务；4班（余力生班）要求学习水平和知识面略高于大纲的规定。同时，根据各班的特点，采用不同的教学方法。1班和2班以“低起点、小步子、快节奏和单项训练”为主要方法，3班和4班以“自学—研究方法—组织交流”为主要方法（周忠诚、王昶铨，1995）。又如，上师大二附中在数学、英语两门学科上把学生按基础、能力和成绩分为A、B、C三个不同层次分别上课。A层重在加深和拓宽；C层要求完成大纲规定的基本要求，进度适当放慢，着重个别辅导（苏军，1995）。
（2）掌握学习
这是针对学生在学习速度上的差异而采用的教学策略，旨在使95%以上的学生达到教学大纲规定的教学要求。例如，1987年9月到1988年6月菱湖区中心（镇）小学在一至四年级8个班（共358名学生）的数学教学中开展了“掌握学习”实验（邬墉铨，1989）。其步骤为：（a）教学目标定向，即在每一单元或每堂课的教学过程中，把教学目标以口头或书面的形式告诉学生。（b）安排形成性测验。对笔试题，采用三种不同方法反馈教学信息：答案唯一且简单的，由学生自己根据标准答案批，并以举手示意掌握与否；答案唯一且解题步骤简单的，以学习小组（4—6人为一组）为单位交流答案，了解掌握情况；题目较复杂且解题方法不一的，由教师用符号标出正误，并将典型错误归类，分析矫正。对口试题，采用教师抽测和学习小组互查相结合的办法。（c）施行矫正，包括平行性变式测验和订正，形式有集体矫正和个别化矫正性帮助。在学生达到85%的正确率后，即转入下一单元的学习。（d）施行终结性测验和评价。
（3）分流教学
这是把班内分组和能力分班、校内分流相结合的教学方法，一个较典型的例子是蓬莱市潮水中学[③]。其具体做法为：初一、初二，各科教师将班级学生依一定标准分成若干组，在备课、授课、指导、作业布置、批改等方面采取不同措施。初三上半学期，按学生的学习成绩，把学生分入重点班（占全体学生的40%）和普通班（占全体学生的60%），分别授课。初三下半学期进行校内分流，主要是帮助不打算进一步升学的学生了解一些基本的常识和简单的职业技术，做好从学校到社会的过渡（王培源，1994）。
2.发展型教学
（1）异步教学
这是由我国教育学者黎世法倡导的，依据学生在能力、学习方法、兴趣、习惯、个性等方面的差异提供不同的教学活动或补救措施的个别化教学方法。其实质“就是要实现学生学习的个体化，使学生成为学习的主人；实现教师指导的异步化，充分发挥教师在学生学习过程中的主导作用”（黎世法，1994b）。异步教学以一个班的80%左右的学生能接受的程度为基础，确定一节课（或一个单元）的知识的教学起点、教学量和教学进度。教师在上课过程中，将主要的时间和精力用于指导剩下的20%的基础较差的学生。教师设计五种作业（必做题、深化题、提高题、巩固题、过渡题），分派给不同的学生。如若学生遇到了难以解决的问题，教师就通过训练，先使学生初步掌握解决这类难题的基本方法，然后再让学生独立地解决问题。可以说异步教学重在学生的自学。
1992年，江苏溧阳市燕山小学在异步教学思想的指导下，开始进行分层异步教学。该校根据学生的学业基础与学习能力，将同班学生分组，对各组按不同的教学要求，采用不完全相同的教学方法，同时施教，并允许学生在同一时间内用各自适宜的速度与方法学习（崔同沛，1994）。具体而言，在分组上，把学生按程度分为A（中、下等）、B（中、上等）两组。在教学过程中，同班级两组同时施教，A组启发诱导，精讲解疑时，B组自学新知，同桌互议，尝试练习；然后A组看书消化，巩固练习，同桌互批，B组交流研讨，适当发拨，巩固练习。在教学方法上，对较差的学生“以扶为主，扶中有放，着重领学”；对较好的学生“以放为主，放中有扶，着重自学”（崔同沛、朱俊仙，1995）。
（2）让尖子生自学
有的教育者主张在上课时间将尖子学生“释放”出课堂，允许其自学有关课程，以充分发挥他们的学习潜能。上海市建设中学对此作了实验。该校选择高二年级两个班中外语学得好的8位学生，在上外语课时到图书室自学或进行小组讨论。教师不对实验组学生进行任何小组教学或个别辅导，也很少去图书室检查实验组的学习情况。一学期中，实验组学生的疑难问题，都由自己讨论解决。结果表明，实验组的学生没有因为不进教室听课而降低了学习成绩。该校认为，这种做法使大多数留在课堂中的学生程度变得相对整齐了，从而增强了教师教学的针对性（张伟俊，1985）。
（3）培养兴趣的教学
这是上海市塘湾中心小学1991年4月起开展的实验，目的在于“探索小学生在现行班级授课制条件下，使他们在德智体美劳诸方面和谐发展，又有符合小学生生理、心理发展规律的兴趣爱好、个性特长的农村小学教学模式”（何秀章、顾梦英，1995）。具体做法是：按学生的兴趣意向将四年级学生分成美术、音乐、科技三个实验班和两个对照班，各班语数成绩无显著差异；将实验班语文、数学自修课各减一节，改成发展学生个性特长的兴趣课，其余活动保持不变；让实验班的学生在游戏的过程中学会必要的技能技巧和基本训练。结果发现，实验班学生中，学业成绩上升的有13名，占43.3%，持平的有12名，占40%，下降的有5名，占16.7%。
3.调适—发展型教学
这主要是在天津、江西、浙江、上海、北京、湖南、四川、安徽等十七个省市自治区的一些中小学进行的一系列分层递进教学[④]实践。作为组织集体教学的一种新策略，它正逐渐引起教育界的重视（吴建军，1993）。
分层递进教学的主张最初是由上海市教育科学研究所“初中学习困难学生教育的研究”课题组[⑤]提出的，即指“在课堂中实行与各层次学生的学习能动性相适应的、着眼于学生分层提高的教学策略”（胡兴宏，1994）。该课题组认为，教学过程的主要矛盾是教学要求与学生的学习可能性之间的矛盾，分层递进教学就要重视协调这两者的关系，“使之相互适应，从而推动教学过程的展开。”（胡兴宏，1995）具体而言，在理论上，分层递进教学认为，第一，学生是有差异的，因此，教师的教也要有差异，以适应学生的学。第二，包括学习困难学生在内的所有学生都是有很大发展潜能的，在教学过程中必须形成一种能促使各层次学生不断“递进”的机制[⑥]。第三，学生之间的差异是一种教学资源，教学中要充分利用此种资源，推动各层次学生的合作学习（上海市教育科学研究所《初中学习困难学生教育的研究》课题组，1995）。在实践上，实施分层递进教学的要点是：根据不同学生的学习可能性水平，将全班学生分为若干层次；根据各层次学生的学习可能性制订相应的分层教学目标；根据分层教学目标，进行分层区别施教；及时反馈、分层评价；矫正、调节，确立新的教学目标（胡兴宏，1992b）。下面，我们将具体介绍分层递进教学的主要步骤[⑦]。
（1）学生分层
上海教科所胡兴宏等人提出应根据学生的学习可能性水平将全班学生分为若干层次（胡兴宏，1995）。这包括两层含义：一是了解学生的学业成绩；二是掌握学生的学习态度、学习方法、生活习惯、先天因素、兴趣爱好、家庭条件等，其途径可以是向前任教师和家长了解情况，座谈、面试、观察、查阅档案（蔡宝培、丁骥良，1993a；虞慕镛，1994）。也有部分学校仅按学生的学业成绩划分学生层次。学生层次的划分要尽可能客观、准确。重要的是，学生的层次并不是一成不变的，而是可以依据学生的学习情况定期调整（高华昌，1995）。
（2）目标分层
即确定与各层次学生相适应的教学目标。一般，教学目标可分为基础目标（这是教学大纲中最基本的教学要求，适用于低层学生）、中层目标（这包括教学大纲中所有的教学要求，适用于中层学生）和高层目标（这是超大纲的教学要求，适用于高层学生）（高华昌，1995）。也有人把教学目标分为两层，如基本目标（即教学大纲的要求）和层次目标（即各层次学生努力后各自能够达到的或超过大纲要求的目标）（赖群阳，1994），共同性目标和选择性目标（后者为能力较强的学生设立）（常州市小学个别化教学研究课题组，1993）。目标分层往往与学生分层联系在一起，但有时学生也能在教师的指导下自由选择学习目标（蔡宝培、丁骥良，1993a）。
（3）教学过程分层
分层递进教学采用集体教学与分组教学、个别教学相结合的方式，但在三种教学方法的具体形式和所占比例上，各实验纷呈差异。如江苏射阳县数学教学的课堂结构为：课首，优生和差生各有3分钟尝试新知或补偿旧知。之后是20分钟的新授课。然后是5分钟的分组精练，让学生分别完成高、中、低三组练习题中的一组。接着是8分钟的复习巩固。最后是4分钟的目标延伸，对优生，设计一些练习让他们探索；对差生，帮助他们解决疑难问题；中等生则自我选择，或赶优，或复习巩固（丁骥良，1994）。有的则将集体教学和分组教学的比例控制在2∶1左右（顾万春，1994）。
另外，对不同的学生，教师要采用不同的教学方法。对差生，要具体引导、逐步完成；对中等生采取分组讨论，教师揭示的方法；对优生则启发点拨、独立完成（许先书、高国华，1994）。许多学校课后还成立各种补课小组和兴趣小组（陈建平、倪青群，1994），或为低成绩学生解惑补缺，或激发高成绩学生学习热情。
（4）作业分层
与前述各个层次相应，课外作业也可分为三种。一是为低成绩学生设计的补缺题，二是要求全班都能完成的练习巩固题，三是为高成绩学生设计的深化题。各层次的学生在完成了自己的作业后也可试做高一层次的题目（陈建平、倪青群，1994；许先书、高国华，1994）。
（5）测验分层
测验时，为不同的学生设不同的试题，如，基本题、提高题和深化题（陈建平、倪青群，1994）；或增设各种层次的附加题，供学生自由选择（赖群阳，1994）。此外，对学生，特别是低层学生的作业及测验情况要及时反馈、矫正，使学习中出现的新困难不再积累（虞慕镛，1994）。
（6）评价分层
分层评价的要点是对低成就学生以表扬为主，使其得到成功的激励。同时，对中等生可以鼓励为主，对高成就学生则可用评价提高其竞争意识（许先书、高国华，1994；虞慕镛，1994）。评价重在指出学生学习上的成就及问题，而不以名次为手段。对测验中不达标的学生，可允许他们申请重考，次数不限，直至达标为止（常州市小学个别化教学研究课题组，1993；顾万春，1994）。
分层递进教学法实施后，受到了教师们的普遍好评，认为它是减少班内学生个别差异，大面积提高学生学业成绩，减轻学生课业负担的有效途径。同时，它对教师也提出了更高的要求；教师不仅必须有很强的责任心和奉献精神，还必须有更宽的专业知识面，以把握好所传授的知识在广度、深度、难度和份量上的灵活度 （刘桂元，1995）。
综上所述，近年来，我国的教学改革已朝个别化教学方向迈出了重要的一步，并开展了个别化教学的多种尝试，取得了一定的成绩。但是，这些个别化教学实验多，理论少；引用别人的观点多，提出自己的思路少，能在自己的理论假设的基础上进行实践操作的更是屈指可数[⑧]。这种现象理应受到足够的重视。更值得注意的是，对于上述种种个别化教学方法，有人提出了异议，认为“事实上，无论是布卢姆提出的‘只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度’的教学观念，还是在教育教学实践中具体使用适应个体差异的教育教学方法，都不是真正地消除学生在学习成就方面的个体差异，而仅仅是设法消除学生在是否达到教育教学目标上的差异”。“学校教育必须走出‘知识为本’的怪圈，并将其定位在以‘学生的发展为本’的基础上。”（蒯超英，1995）。
注释：
①有关的介绍性文章有：黄志成、程晋宽：《美国个别化教学新模式——邓恩对学生学习风格的研究及其教学设计》，《外国教育资料》，1993年第3期；史耀芳：《从个别化教学到后个别化教学——国外群体化教学中的社会交往技能教学简介》，《外国中小学教育》，1994年第5期；贺国庆：《美国中小学的个别化教学》，《外国教育》，1988年第1期；第崇善：《法国中小学的分化教学模式》，《外国中小学教育》，1993年第5期；盛群力：《小组互助合作学习革新评述（上）》，《外国教育资料》，1992年第2期；彭豪：《从班级授课制到面向每一个人的教育——简介ESFA教学法》，《教育导刊》，1995年第2、3期合刊；孙祖复：《分组教学模式种种》，《外国教育资料》，1992年第1期等。
②在我国，能力分班有时被称为分流制教学、分层教学或动态异步教学，但这些称法极易与其它教学方法如分流教学、异步教学相混淆。为此，本文将此类教学方法统一称为能力分班教学。
③这是一所农村初级中学。
④在我国，分层递进教学有各种不同的代名词，如“分类推进”教学、“分层次”教学、“分层推进”教学、“多层次”教学、“弹性”教学、“四分四改四坚持”教学、“同级复式”教学。在国外，它被称为班内分组教学。在此，我们将其统一称为分层递进教学。
⑤1991年，该课题被批准为全国教育科学“八五”重点课题。
⑥这也是该课题组称此种教学方法为“分层递进”教学的原因。
⑦班内分组教学的具体操作方法因学校、班级、教师、学生的不同而略有差异，这里仅作一般的归纳。
⑧在这一点上，上海市教育科学研究所的“分层递进”教学是一个令人欣喜的例外。