论知识在教育中的价值与地位，本文主要内容关键词为：地位论文,价值论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
无论在观念上还是在实践中，知识的授受作为教育的中心已成为一个非常基本和普遍的现象。知识的授受占据了教育的绝大部分的时空，消耗着教师和学生的大量时间、精力，所以我们有充分的理由确信，授受知识是有价值的是合理的。如若不是这样，那么问题就大了。事实上，在今天，我们更有理由相信，知识在教育中的价值是有限的，而不是无限的；那种以知识授受为中心并且止于知识授受的知识本位的教育，对素质教育来讲是存在着根本缺陷的。因此，我们需要反思知识在教育中的价值和地位。一、教育的根本目的是培养社会活动主体而不仅仅是授受知识
人们常说，教育是培养人的活动，或者说是教学生“做人”。而“做人”与人的生活是内在地联系在一起的，“做人”即做生活的人；生活、“做人”又是与做事、活动联系在一起的，做事和活动不过是生活的“单位”，人必须在活动中、在做事中去做人，而不是做抽象的人。而生活、做人、做事、活动均是发生在一定的社会历史条件和时代背景中的具体事件，它们的内容永远是具体的、社会历史性的。这样看来，时代（社会）——生活（做人）——活动（做事）成了一个因果性的链条，其中的任何一个环节均与其它的环节存在因果制约关系。当我们试图回答“教育应该培养什么样的人、怎样去培养这样的人”这个教育的“元问题”时，应该从时代、生活及其对人的活动的要求这些作为教育价值选择的前提性问题出发来思考。根据时代（社会）——活动（做人）——活动（做事）的因果制约关系，教育作为培养人的活动，应该以培养生活在现时代、具有与时代发展特征相匹配的身心结构，因而能在现时代环境中有效地从事活动的主体作为教育的根本目的。现时代环境对主体活动会提出相应的要求，而这种要求又会对从事活动的主体的身心发展提出相应的要求。主体活动具有多种特性，其中追求活动的有效性是主体活动的总体特性。“活动的有效性”是指主体活动在目的、方向、水平、质量、效率以及社会效果等方面，在活动环境所许可的空间之内达到主体所期望达到的最优化状态。有效的活动即合规律性与合目的性高度统一的活动，亦即主观追求与客观条件许可高度统一的活动。显然，主体作为一个能有效地从事活动的人，他所需要掌握的就不光是前人和他人的活动经验及其概括形式——知识，更需要具备有效从事活动所需要的亲身经验（如技能），还需要掌握那些影响活动目的方向、活动过程调控，以及活动质量、水平、效果、效率等方面的本领和素质（如需要、价值观、理想、信念、自我意识、情感、意志、能力、创造力、品德等等）。（注：参见拙著《教育目的论》，湖北教育出版社1994年，第115—118页。）显然，在主体有效活动所需要的条件中，知识只是其中的一个条件，技能和素质是知识以外的、影响主体活动的更重要的条件。一个人尽管可能掌握了很多知识，但是，如果他缺少实际活动的技能，不具备有效活动所需要的上述素质，那么他至多是一个只会说而不会做的人，甚至是“书呆子”，这样的人显然不是我们的教育所追求的理想。因此，知识不是教育的唯一目的，更不是教育的最终目的，教育的最终目的是教会学生做人，即做一个能有效从事社会活动的主体。
主体在现实生活中有效活动所需要的正是教育所要教给学生的。这其中，除了知识以外，更重要的是活动的技能和素质。在现代社会，由于知识在量上的无限性和更新速度加快，再加上获得具体知识的途径非常方便快捷，因此，现代教育较之传统教育更多地教给学生获取、创造知识的技能和素质，而不是过多地教给学生具体的、现成的知识。从这个角度来讲，作为教育的目的的一个方面的知识其形式发生了根本性的变化，获取、创造知识的素质代替了具体知识本身。因此，总的看来，今日教育的目的更重要的是发展学生多方面的素质，使学生成为身心素质获得良好发展的有效活动的主体，而不是局限于或止于培养“知识人”。
二、从教育的根本目的看知识在教育中的价值
知识在教育中的价值包括两个方面，其一是知识直接作为教育目的性价值，其二是知识作为实现教育目的的工具性价值。
知识的目的性价值是指知识掌握本身就是有价值的。知识的目的性价值根源于人的生活和活动对知识的需要，因为人的活动是社会历史性的活动，有效的活动要求人了解活动的环境（包括社会和自然两个方面）、活动的工具手段以及活动本身的规律性的知识，使得自己的活动基于前人和他人的经验之上，以避免活动的盲目性，并实现对前人和他人活动的创新和超越。由于知识具有目的性价值，因此决定了在教育中要教给学生自然的、社会的以及人类活动的基本知识和经验。但是，知识的目的性价值是有限的，这种有效性根源于知识本身的特性。人类所积累的知识中的大部分是具体的知识，这种知识会因时间、环境以及人类认识的发展而变化。为此，现代教育除了教给学生基本的知识以外，并不过多地重视教给学生具体的、现成的知识（“金子”），而代之以教给学生获取、创造知识的方法、技能、智力、能力等素质（“点金术”）。在现代社会里，发达的大众传媒、丰富的报刊书籍、广泛的人际交往，尤其是多媒体和互联网技术，为人们随时随地获取具体知识信息提供了快捷便利的途径，具体知识不一定非要在学校里教给学生。这样，教育就可以从授受具体知识中腾出更多的教育资源去发展学生的素质。
知识作为实现教育目的的工具性价值是指知识教学对学生身心素质的发展价值。知识的工具性价值应该说是知识在教育中的主要价值。这是由现代教育的目的决定的。因此，知识在教育中的价值应该主要从它在促进人的身心发展中的工具性价值去理解。
知识教学在学生身心素质发展上的价值主要表现在两个方面：其一，知识教学可以为学生的身心发展提供必要的条件。在素质形成的过程中包含了主体对一定文化知识的学习与了解，即包含了间接经验的作用。文化知识的学习对素质形成的作用集中表现为：它能使个体发展超出个体经验的局限而达“类”的发展水平，同时也使人的发展成为一种继承性和累积性的发展，因而产生发展的进化。当然，教学对发展的这种作用主要是它能为发展提供知识基础，而后者只是发展的起点和必要条件，但不是充分条件，因为单靠教学传授知识是难以完成发展任务的。学生任何素质的发展除了要学习间接经验、掌握一定的知识基础以外，还要通过亲身活动的磨练，形成相应的体验、感受、领悟、经历等直接经验，而且对于发展来讲，后者显得更为重要、更为复杂。发展的过程具有主体性和活动性的特征，主体能动的活动是主体素质形成和发展的基本环节。（注：参见拙文“素质教育之活动教学观探析”，《中国教育学刊》1997年第5期。）以品德为例， 品德的形成就不单是坐在教室里学习伦理道德规范的问题，更重要的是通过道德实践陶冶道德情操、磨练道德意志和养成道德行为习惯的问题。再比如，教育人的能力最终要到教育人的亲身实践中去培养，而不能止于学习教育学的知识上。其它象自学能力、情感、意志、创造力等等素质的形成莫不如此。其二，知识教学本身可以完成部分的发展目标。知识教学本身也是一种活动，学生在教学条件下的学习活动可以为自身某些方面的素质的发展提供直接经验和活动锻炼的机会。比如在教学活动中，学生通过主动地与教师和同学交往，可以促进自身的交往技能、尊重别人等素质的发展。在知识的学习中，如果学生真正成为了学习的主体，那么其智力、学习能力、刻苦学习的精神与意志、对知识的兴趣和态度等素质也能获得有效的发展。值得说明的是，知识教学并不必然地会促进学生的发展，学生上述素质的发展只有当学生真正成为了学习的主体的情况下才有可能。如果在教学中，学生仅仅是被动地接受教师的灌输而缺少积极主动的活动，那么他最多只是机械地记住了一些具体的知识。况且，知识学习的活动所能引起的发展主要限于与知识学习活动相关的品质上（当然这些品质主要是通过学习实践而形成的，而不是仅靠学习“学习学”的知识形成的），它对于学习活动以外的、人的生活所涉及的丰富多彩的活动所需要的品质如操作技能、动手能力、品德等提供的活动锻炼的机会是贫乏的。教育的根本目的是教会学生学会生活，而生活中所涉及的活动是多种多样的，学习只是其中的一种活动。因此，学生素质的全面发展是难以通过知识学习这么一种活动途径完成的。
上述分析同时也表明，知识教学本身对素质的发展虽然有重要的作用和价值，但这种作用和价值是有局限性的，这种局限性就是：“好的”知识教学本身虽然也能完成部分的发展目标，但不能完成全部的发展目标。除了这种“有局限性的作用”以外，以知识授受为中心、单纯的知识性教育对学生素质的发展具有明显的负面性的作用。这种负面性的作用突出地表现在以下几个方面：
首先，以知识为中心的教育容易造成教师和学生将时间和精力主要集中于知识的传授和学习，这就必然导致教师和学生无暇、也无力顾及学生身心素质的发展。因为，教育资源（包括师生的时间、精力以及财力）的总量是一定的，过多地将其用在知识的授受上，必然会造成用于素质发展的教育资源量减少。
其次，单纯的知识教学很容易（虽然说不是必然地）发展成为灌输——记忆式的教学，而这是造成现行教育诸多问题的一个直接原因。由于知识的可传递性，教师可以用传递甚至灌输的方式将知识教给学生，学生则可以用死记硬背的方式接受教师所传递或灌输的知识，这样学习过程就成了单纯的记忆过程，这种过程的重复作用会使学习成为枯燥乏味的活动，时间一长，学生就会感觉到学习痛苦不堪，甚至出现厌学、弃学，觉得生活无聊，对自己的前途失去信心。这样，教育不但没有产生促进人的身心发展的正效应，反而产生有害于学生身心发展的负效应。实际上，在以知识为中心的教育中，上述情况是普遍存在的。
第三，由知识本身的特性带来的弊端。知识是前人和他人在特定环境和特定时间下活动的经验的概括总结，对于学习者来讲，它是间接经验。这种间接经验若未同学生自己的生活环境、活动及其需要相联系，没有内化到学生的身心结构中去，那么对学生来讲就没有多大的意义（至多成为一种妆饰，比如成为高谈阔论的资讯）。正象杜威所说：“如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言辞，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”（注：杜威著《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年，第200页。）
因此，我们应该全面地认识和评判知识在教育中的价值，而关键在于要理解，不能仅仅从知识自身去认识知识的价值，而要将知识放在教育目的中，从知识对人的活动的影响以及对人的身心发展的意义去评判知识在教育中的价值。主体活动以及主体身心发展的需要是评判知识价值的标准。依据这样的标准来看，知识对人的身心发展的作用和价值是明显的，但这种作用和价值是有局限性的；另外，单纯的知识教学对人的身心发展还存在着负效应。
三、知识在教育中的地位
知识在教育中的地位应该根据教育的最终目的以及知识本身在教育的最终目的以及知识本身在教育中的价值来确定。也就是说，单从知识本身或知识教育的传统难以说明知识的价值和地位，知识的地位要置于教育目的之下来分析，即从人的生活、活动的要求极其对人的身心发展的需要，以及知识在满足这种需要中的价值来综合确定。
总的看来，我们可以这样来认识知识在教育中的地位：知识在人的身心发展中的价值决定了它在教育中是绝对必须、不可缺少的，知识授受是教育的必要条件；但由于知识在人的身心发展中的作用和价值存在着局限性，并且单纯的知识教学对人的身心发展还存在着负效应，这就决定了知识授受只能是促进人的身心发展的一个部分、一个环节，而不是全部，教育不能止于知识授受和仅在知识授受中发展人的身心素质，知识授受不是教育的充分条件。
值得说明的是，我们在这里所分析的“知识在教育中价值和地位”与“知识在人的生活和活动中的价值与地位”不完全是一回事。我们反对知识授受成为教育的全部，反对知识教学作为教育的唯一的甚至最终的追求，但并不否认知识在人的生活和活动中所具有的价值。应该说，人类所积累下来的全部知识都是人类的宝贵财富，它们对人的生活都具有特定的价值。这种价值是知识的人类学价值，知识的人类学价值是具有普遍性的。问题在于，知识具有人类学价值并不意味着知识应全部进入学校，因为知识的价值有大小之分，而且知识的人类学价值不等于知识的教育价值。教育只能将人类所积累的丰富知识中的很小一部分，即那些具有普遍性的、基本的知识作为教和学的对象而不是以具体的知识作为教学的对象，以便将师生的时间、精力主要集中用于教、学“获取、创造知识的素质”和人的有效活动所需要的其它身心素质。一旦学生身心素质获得了较好的发展，那么在现代信息社会里，获取生活所需的各种具体知识就成为简单易行的事了。
由于在教育中以知识为本位的思想由来已久而又十分普遍，因此正确地看待知识在教育中的地位还需要我们改变一系列关于知识及其价值的观念。这些观念主要有：
1.关于知识的概念。关于知识的概念有两种流传已久的错误观念。一种是将“文化”当作知识。其实，知识只是一个认识论的概念，而文化乃是一个人类学的概念，文化的内蕴更多地指人类在长期的生活中所创造和积累的生活经验、价值观念、思维方式和行为方式等，而这些均属于人的素质。文化能以多种方式保存和传递，如实物形式像文物，文化也能以知识的形式加以记载和传递，但“文化”不等于关于文化的知识，关于“价值观、思维方式、行为方式”的知识观念不等于价值观、思维方式、行为方式本身。另一种是将知识直接当作是人的一种素质。比如在分析素质结构的时候，不少人将知识当作人的素质中的一种而与品德、能力等素质相并列。作为前人和他人活动经验的总结和概括的书本知识，对于个体来讲是一种间接经验，这种间接经验若未同个体身心结构发生联系、相互作用，并融合和内化到个体的身心结构中去，使个体形成某种素质或使已有的素质获得发展，则这样的间接经验对个体来讲是外在的东西。平常人们所说的“文化科学素质”的确切含义是指吸收、创造文化科学知识的智力、能力等素质，而不是指文化科学知识本身。
2.关于知识本位的观念。在历史上和现实中，关于知识在教育中的地位普遍存在一种知识本位的教育观念。这种观念将知识授受当作教育的中心，学生的身心发展被认为是能完全在知识授受过程中实现，知识教学因而被当作为教育的基本途径。在这种观念支配下，课程设置主要是以知识性学科为中心，教学考评以书面考试为主要手段，教学方式盛行传递——接受甚至灌输——记忆。教育这种“育人”的活动因此被大大简化，成为仅仅是授受知识的活动，教育的结果主要是培养“知识人”。
在我国，这种以知识授受为本位的教育观的盛行是由诸多原因造成的。这其中既有外国教育思想、尤其是赫尔巴特和凯洛夫的重系统知识传授的教育思想的影响，更主要的是我国自身的原因所致。主要原因有：首先，民族文化传统的影响。中国封建旧教育在教育方式上重“记诵之学”，记诵伦理道德经典是学生学习的主要任务。另外，“师道尊严”、“长幼有序”的伦理规范促成了教师支配学生的师生关系传统，这种师生关系传统很容易造成传递——接受甚至灌输——记忆的教学方式盛行，而这种教学方式所能教学的只能是书本知识而不可能是素质，因为素质是不可传递和灌输的。其次，由知识教学的简单易行所造成的。从教学过程的难易以及师生在教学中的时间、精力和其它教育资源的消耗来看，知识相比于素质是易教、易学、易评价的，这种情况连同我国现有的教育物质条件差、教师地位低等原因在一起，使得不少教育工作者只是根据现有的物质条件对学生施加教育，在教育工作中只做易做的事情（传授知识），而不做难做但该做的事情（发展学生的素质）。再次，由片面的教育评价所致。现行的教育评价方式主要是书面考试，而书面考试的评价方式所能检测的主要是学生掌握知识的情况，而难以检测学生素质的发展情况。由于评价主要是检测知识，因而教学自然以知识的授受为中心。
3.正确理解和评价历史上关于知识地位问题的一些经验教训。在我国，有两个历史事件对于我们理解知识在教育中的地位有重要影响，它们是：美国在十九世纪末二十世纪初由于推行实用主义的“做中学”而导致美国基础教育的质量下降；我国在“文化大革命”中实行“开门办学”、以工农业生产劳动代替书本知识教学对教育的冲击。改革开放以后，我们在总结建国以来的经验教训特别是上述两个事件的经验教训的基础上，确立了这样的规律性的认识：学校必须以教学为主，教学又必须以书本知识的授受为主。这样，知识在教育中的中心地位被确立起来了。
应该明确，知识教学本身不是目的，更不是教育的根本目的。以知识教学为中心的教育所实现的教育质量，体现在主要是掌握知识以及部分与掌握知识相关的素质发展这一方面的质量，而难以实现学生身心素质全面发展这一总体性的教育质量。有鉴于此，需要我们根据知识在教育中的价值正确地确立知识在教育中的地位，并根据实现教育目的的需要和素质形成的机制，在教育中增加学生的主动活动（尤其是实践活动）的环节。（注： 参见拙文“‘坐着学’与‘做中学’”， 《光明日报》1997年10月17日。）这里特别需要说明的是，我们强调在知识教学之外，补充和增加学生主动活动的环节乃是从实现素质教育的目的和需要提出的，这种主张同单纯强调“做中学”和“文革”中的“开门办学”在性质上是完全不同的。“文革”中的“开门办学”以实际工农业生产劳动代替书本知识教学，它完全脱离了教育本身的目的，它不是为学生的身心健康发展服务的，而是为了政治斗争的需要而组织的，当然会冲击教学，造成教育质量的严重滑坡。“实用主义”的“做中学”完全否定系统知识的教学，使得学生的发展仅仅局限于个体的经验，而难以达到人类已有的发展水平，当然会降低教育的质量。正确看待学生的活动在教育中的作用和价值，对于素质教育来讲是十分重要的，而这需要我们科学地将书本知识教学与学生的主动活动结合起来。