桎梏教育管理学研究发展的症结所在，本文主要内容关键词为：桎梏论文,症结论文,管理学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我看来，当前桎梏教育管理学研究发展的关键因素主要有五个方面：
理论与实际相脱节
这是我国教育管理学的痼疾。通常，搞理论的不能很好地了解或理解实际管理者所面对的各种问题，难免有轻率乃至武断之说。对一些困扰实际管理者的重大现实问题，理论工作者又常冷漠待之。似乎，他们对建立一个纯粹的知识体系更感兴趣。很多人热衷于从一些基础学科、相关学科，如管理学、政治学、教育学等学科中迁移若干知识符号，用来拼凑、组装教育管理学。本来，教育管理学积极地向这些学科吸取养料，以弥补自身发展的不足，无可厚非，但是，如果教育管理学的发展仅仅限于这一范围，而不能把理论研究及前途深深植根于中国广阔的教育管理实际和改革的背景之中的话，那么，教育管理学最终就极有可能变成一具只有骨架而无肉身的“骷髅”。调查表明，大约有1/3的实际工作者认为，现有的教育管理学书籍大都脱离实际，是一堆中看而无用的“废话”。也许，他们的这种评价是过激了一些，但却不能说毫无道理。试问，我们的教育管理理论研究人员，对中国的教育实际了解多少？我们到过几个省市和县乡？我们与几位教委主任、校长真正交谈过？有几位能说出一个县或者乡每年的教育投入到底有多少，各项教育支出又是多少？我们的教育管理书籍又到底在多大程度上准确地反映了中国教育的现实呢？扪心自问，我们必须承认，在很多方面，我们确实心中无数。
理论概括度不高，滞留于经验层面
其一，从观念上看，教育管理学缺乏将日常语言提炼成术语的意识。教育管理学中，大量使用的是约定俗成的并未经过充分论证的处于描述水平的概念。因而，导致整个教育管理学概念群呈现缺乏抽象度的群体特征。比如，什么是教育管理？哪类人员可称为教育管理人员？教育管理人员与学校管理者的区别是什么？这些概念在教育管理学中并没有引起充分的重视。相反，在一些教育管理学的著述中，随意使用这些概念的现象却很常见。研究者在同一论文、著作中不能始终如一地理解和使用同一概念，随个人的主观意愿而任意变化其内涵，这种行为对教育管理学的严肃性、科学性造成了伤害，并损坏了其学术形象。对此，我国一些研究者直言不讳地指出，中国教育管理学还是一门不成熟的学科。这种不成熟从学科概念上看，即是尚未形成本门学科比较完整、严密的概念、术语和范畴体系。“我国教育管理学所移植、引进、借用或自身衍化出来的一系列概念，如目标管理、质量管理、管理过程、反馈与控制、结构与功能、制度与体制等等，其内涵界说和规定性还缺乏学科的严格性和区别性。”（黄云龙：《现代教育管理学》，上海，复旦大学出版社，1993年版，第27页）
其二，从体系上看，教育管理学大多处于零散无序的状态，教育管理学还没有形成科学的体系。大致可归结为两类，一类是以研究社会热点、难点问题为主的模式，我们可暂称之为“问题研究式”的理论体系。这种体系是将当时教育活动中最受人关注的若干教育管理问题集中起来加以探讨，并将结果加以整理，汇集成册，以应社会急需。此体系的优点是便于研究者深入地阐述自己的观点、意见，避免人云亦云、千人一面。另一类可称之为“因素排列式”的理论模式。该模式的特点是尽可能列出现实教育管理工作中所遇到的各种因素，如教育管理目标、教育人事行政、教育财务行政、教育领导及方法、教育决策、教育管理实施、教育管理效率等等，并将每一因素作为独立章节加以讨论，最后构成全书的整体内容。这种体系的优点是包容量大，只要研究者乐意，它几乎可以毫不费力地囊括教育管理学所要研究的一切方面，而无须考虑什么内在的结构和逻辑问题。然而上述两类体系的缺陷也是显而易见的：①讨论的“问题”、“因素”具有较大的随意性，多一个、少一个，似乎无损大局。②问题与问题之间、因素与因素之间的逻辑联系不紧密，章节之间甚至可以任意前后调换。正因此，有人说教育管理学不是科学，是工作手册，甚至还不如工作手册实用。为改变这种状况，有些研究者对原有的体系进行了加工、改造。它主要是沿着两个方向前进的：一是对所列举的各种因素重新加以分类，二是试图将教育管理学划分为几大块，然后由块连结各章，从而组成全书的内容。我们可将其称为“板块结构式”的理论模式。这种模式在一定程度上克服了上述两种体系的不足。但从已出版的此类体系的著作来看，问题依然大量存在着。由于研究者本人对划分块篇的标准认识不清，加之思想方法上又没找到一个有说服力的令人满意的能沟通各块的逻辑基础和核心问题，因而不可避免地出现了理论体系上的某种混乱。而且，其研究内容和篇章上的畸轻畸重问题也异常严重，这就破坏了理论体系上的美学价值。
重解释论证，少反思批判
这是当今教育管理学的又一缺失。从总体上讲，我国教育管理学比较缺乏反思性和批判性。我国现有的教育管理学基本上都是“接受性”的教育管理学。主导这种教育管理学的认识方式是“接受性认识取向”，即对研究对象所持有的一种整体性接纳、认同、信任、支持、赞赏等相关的认识观念和意识。接受性认识取向是一种极有效率、并最有可能为社会所认可的认识取向。“接受性”教育管理学，对外界的一切事物表现出天然的顺从性、信赖性。特别严重的是，这种教育管理学缺乏质疑、审视、追问、批判，它又可能导致新的武断乃至更严重的专权。接受性教育管理学有时容易患极端化的毛病，容易将它看重的某一方面无限地放大，并肆意剥夺了其他方面存在的权利。比如说，教育管理学要为政党、政府的教育决策服务，要为宣传党和政府的有关路线、方针、政策服务，这是理所应当的。但教育管理学如果将它的使命完全仅限于此域，并视为惟一重要的工作，轻视乃至压制教育管理学本应具有的诸如积极主动地批判和改造等方面的品性，那它势必窒息教育管理学的活力和生机。这些年来，我国教育管理学的一个明显缺失即在于此。教育管理学从本质上看，应该是反思性的。反思性应是教育管理学最为珍贵的品质。布迪厄说：“科学实践要是不能自我质疑，也就无法了解自己实际上做了什么。它陷入被它看做研究对象的客体里，或者干脆说被自己的研究对象牵着鼻子走，就算揭示出对象的一点东西，也不是什么真正客观对象化了的东西。”布迪厄认为，当今包括一般认为的社会科学在内的所有知识都可以划分为两种类型：一种是旨在捍卫现存社会秩序并为其提供合法性的“法理型”知识，另一种是旨在把社会及法理型知识作为自身研究对象并保有对一切规范准则的合法性进行批判和反思的知识。布迪厄认为，只有后一类知识才是学术研究，才是真正的“社会科学”。（【法】皮埃尔·布迪厄、【美】华康德著，李猛、李康译：《实践与反思——反思社会学导引》，中国编译出版社，1998年版，第360页）而从我国现有的教育管理学知识类型上看，基本上都是一种“法理型”知识。这种知识的主要使命就是“践道”。近些年来，我国教育管理学对教育人事流动政策、教育经费分配政策等重大问题的研究就表现出极强的“践道”性。在我看来，我国教育管理学只有打破这种“法理型”知识的藩篱，向布迪厄所说的“社会科学”靠拢，才有可能真正找到适合自己的生长点。
历史研究和国际比较研究薄弱
这使教育管理学的发展失去了支撑和后劲。我国已故的著名教育史学家毛礼锐先生曾说过一段值得我们深思的话：“过去，我们对历史上教育实践中的取士制度和教育家的研究比较注重，在管理体制方面从文教政策和学校教育制度方面也有许多探讨，而对教育管理体制、学校管理的经验教训、教育家的教育管理实践与思想等的研究，则较薄弱，至于近现代教育管理方面的重大问题，几乎没有作出专题研究。”（《近代教育管理史》，武汉工业大学出版社，1989年版）正是由于专门探讨教育管理产生及其发展的这种研究寥若晨星且质量不高，才使得今日的教育管理学营养不良，明显后劲不足。教育管理研究中缺乏明显的历史意识。在教育管理研究当中，不注重分析某一问题所赖以产生的历史背景及其原因，忽视从历史的角度探讨当前存在形态的生成过程，或者对某些历史事实不能作出公允的评判，这已成为两个缠绕在一起亟待解决的突出问题了。
对教育管理问题开展国际间的比较研究，也是当前我国教育管理学亟待解决的大问题。近年来，虽然有些专业杂志也零星地刊发过一些文章，向国人介绍国外教育管理学及其理论的进展。然而，我们不得不遗憾地指出，这种介绍和比较是很表面化的。由于研究者自身的局限，我国教育管理学长期限于介绍、学习、掌握西方教育管理学的结构功能主义范式，而对教育管理学的解释主义范式、批判理论、后现代教育管理理论等新近发展却知之甚少。（张新平：《教育研究》，2000年，第2期、第9期；《教育理论与实践》，2000年，第9期）有些文章在介绍国外某些教育管理制度时，由于对其历史、文化条件、产生发展的社会根源缺乏把握与分析，致使人们很难从其中得出比较准确的看法，获得有益的启迪，形成可资运用的结论。例如，国内有文章介绍美国的分权制教育管理体制时，对这一制度是怎样产生的，怎样逐渐完善的，在实施这一制度的过程中，美国政府遇到过什么问题，联邦教育部和州之间的关系如何协调统一，这种体制的优缺点是什么，为什么在中国不能实行这种体制……几乎没有或者很少涉及和讨论。张复荃先生指出，从清末到中华人民共和国建立之前的旧中国，教育管理学著作的一个特点就是，“比较注意引用外国的资料，尤其是用英、美、德、法诸国的制度和方法同我国作横向对比，并评论其异同和优劣。但材料堆砌较多，给人‘纷然杂陈、支离破碎’的印象，缺乏对外国教育管理学说及其制度进行社会政治的、经济的和历史的分析。”（张复荃：《现代教育管理学》，黑龙江教育出版社，1989年版，第41页。）在我看来，我国现今教育管理学研究的这一弊端，并无多大改善。解放前一些学者批评的：外国今日有一新颖理论，即盲目附合，用来实行；明日有一巧善办法，即倾心风从的问题依然存在，甚至有过之无不及。
教育管理学怎样才能改变这种落后现状？在我看来，很重要的一点就是要调整和改变我们的“排斥性认识心态”。也许有人认为，改革开放已经二十多年了，还存在这种心态”吗？事实上，这种认识是过于乐观了。排斥性认识心态作为人类的一种认识取向，它在很多方面已成为了我们认识事物深入骨髓的观念。正因此，能否客观、正确地对待国外的教育管理理论及其发展，仍是今天教育管理学需要慎重处理的问题。提倡教育管理学要防止和反对一味抵触、贬斥和拒绝别国教育管理思想的倾向和行为，避免用自己的思想框架裁剪别国的教育管理实践和肆意批评别国的教育管理思想。这一点，也许容易做到。但要真正做到结合别国的社会背景对其教育管理实践和理论给予实事求是的分析与评价则是最为困难的。
研究方式单调
这一点从方法上制约了我国教育管理学的发展和进步。目前，我国的教育管理研究方式过于呆板、千篇一律，离多样化的要求尚有较大距离。（汤林春：《我国十七年来普通教育管理研究之分析》，《上海教育科研》，1999年，第4期）我国教育管理学在研究方式上一直未能超出两种基本范式：即思辨研究与实证研究。思辨研究在这里主要是指对具有这一类特点事物的总描述、总概括。其特点是：(1)从材料来源看，大部分材料都是通过其他人或物（如学术著作、政策法规、新闻媒体等）等“中介者”而间接获得的；(2)从研究者的活动空间看，绝大部分研究者是将自己关闭在书斋里与书本交往，试图从书本里寻觅待掘的矿藏；(3)从研究成果的性质看，这类研究大多是感想式的、思考性的、哲学性的、主张式或指示性的，其观点和论证很难说是严谨、科学的，时有武断之弊；(4)从研究成果的实际效用看，这类研究对实际工作一般没有直接的帮助，不能直接发挥指导作用。
实证研究的基本信念是教育管理科学与自然科学并无实质区别，教育管理科学应与实证科学所确认的真理规范（主要是分析、还原、隔离、理想化、简单化、数量化及因果决定论等）相一致。那些影响教育管理的“价值”、“道德”因素，应毫不犹豫地删掉。实证研究信奉“真理”是客观的、外在的，只要个人付出努力，真理就能被发现。这种研究还重视用明确的数据、具体的事实和可观察的行为来说明问题。实证研究，在英美等国家一直盛行了近60年。直到70年代前后，才开始遭遇到其他范式的驳斥。不过，需要重视的是，这种责难是以实证研究“过度发展”为背景的。很多对实证研究进行无情批判的学者自身在实证研究方面就具有相当高的修养。遗憾的是，实证研究在我国的教育管理研究领域还远没有获得与思辨研究同等发展的程度（汤林春：《我国十七年来普通教育管理研究之分析》，《上海教育科研》，1999年，第4期）。之所以把二者并称为我国教育管理研究的两类基本范式，主要是从心理层面，即实证研究在人们心中所具有的影响力而言的。最根本的考虑，是二者都强调找普遍性、一致性、统一性、相似性、精确性，都宣称从研究客观的、外在的教育管理现象入手揭示教育管理的规律。在它们看来，教育管理的根本任务就是要探寻普遍结论及其规律。正因为二者具有“貌离神合”的属性，所以才认为二者基本代表了现行教育管理研究方式的特色。
那么，应怎样看待和估计这两种方式，特别是一直在其中唱主角的思辨研究的作用呢？这是一个难度较大而意义也很大的问题。这里，笔者只作两点简略的评论：一是它们为我们在短期内构筑起一个教育管理学的理论体系和框架功不可没。须知，在不到20年的时间内，教育管理学能从普通教育学中分离出来，并先后出版了几十本不同的教育管理学教材，这确是一个不小的成绩。二是毋庸讳言，因受研究方式、特别是思辨研究的局限，不少研究又终究难以摆脱空洞无物的痼疾。产生这种想法和评价的内在根源是：用现有的方式难以解决现实中生动活泼的基础教育管理体制改革提出的很多复杂而具体的问题，甚至是格格不入的。不是有人宣称理论离实际愈远愈好吗？不是有人觉得实际问题，特别是与农村挂钩的问题太俗了，难登大雅之堂吗？显然，教育管理学要回答这些俯拾即是的问题，仅靠思辨研究与实证研究是完全不够的。教育管理学要走出困境，就只能另找出路。我认为，目前在人类学中已普遍使用，国外教育管理学从七八十年代以来就逐渐重视的“实地研究”，也许能为我们解答当前教育管理中的现实问题，提供某些有益的启示。
实地研究方式要求研究者必须参与研究对象的实际生活，设身处地地体会研究对象的所想所思、所作所为。其主要特点有：①采取直接接触研究对象的访谈、观察方式开展现场调查。②它是以定性为主的调研，在收集资料时，它很少使用量化的工具，参与观察力求在自然、自由的气氛下进行、研究者倾听研究对象的意见，或与其交谈，从而获得观察结果。③它是一种微型调查，能比较深入地接触具体的社区或群体。④它把研究对象的行为看成是研究对象所生存的整体环境中的一个部分，注重了解研究对象的外部环境的性质、传统、价值以及行为规范等，并以局外人的身份进行观察，从研究对象的角度进行解释。⑤它要求研究者不能用权威的态度、居高临下的架势对待研究对象，应在建立互信互赖关系的基础上进行观察、访谈，研究对象能否真心实意地接纳研究者，是关系到实地调查能否成功的基本条件。⑥它在使用、发展的过程中，逐渐形成了一套具有自己特色的次方式体系（如人工制品的收集及用于辅助目的的问卷调查等），这些次方式相互配合、相得益彰，更增添了实地调查的影响力。