教育目标分类新架构——豪恩斯坦教学系统观与目标分类整合模式述评，本文主要内容关键词为：目标论文,述评论文,架构论文,恩斯论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育目标分类学的研究，历来是课程与教学理论研究及其教学设计实践关注的焦点。进入20世纪五六十年代后，教育目标分类研究分别在认知领域、情感领域和心理动作领域取得了重大的成果。尽管此后又出现了一些补充性研究乃至另辟蹊径的思路(尤其在认知领域)，但大多数研究者均将研究视野局限于某一领域，很少有人从整合途径入手同时对教育目标分类研究的三个领域提出自己的独到见解。
新近，美国佛罗里达国际大学教授豪恩斯坦(A.Dean Hauenstein)在其所著的《教育目标的一种概念架构——对传统分类学的整合》一书中，不仅对布卢姆等人在认知、情感和心理动作领域中所做分类之利弊进行了检核，同时着眼于教学系统的结构——功能机制，在突出教育目标分类的整体统一、简洁明快、协调均衡、聚焦行为的特点的同时，提出了教育目标分类的新架构。
豪恩斯坦认为，教育目标是可以按照一定的领域来加以区分的。所谓领域(domain)是对知识或理性活动范围做出的明显区分，如教育目标就可以分为认知领域、情感领域、心理动作领域和行为领域，各领域目标又可以进一步细分。同时，我们还可以按照发展水平和成就水平(levels of development and/or achievement)来对目标进行层级分类。教育目标分类学(taxonomy of educational objective)就是一套依据层级体系对教育目标进行分类的办法[1]。
可以认为，豪恩斯坦的教育目标分类“整合模式”是对布卢姆等人教育目标分类之“要素法”的一种大胆超越，体现了教育目标分类上的新视野。本文对豪恩斯坦教育目标分类整合模式的要义予以概述和简要评析。
一、豪恩斯坦的知识分类方法与教育目标分类
新型的知识分类观和探讨信息与知识之间的差别及其含义，是豪恩斯坦教育目标分类新架构的显著特色之一。按照豪恩斯坦的观点，信息或知识的差别在于：信息是别人内化的知识，知识是自己内化的信息；信息是输入，知识则在某种意义上来说是输出。
豪恩斯坦把信息看成是教育目标分类系统整合模式中的输入成分。他认为，在教学系统中，信息或内容(即他人的知识)有四种[2]，分别是符号性信息、描述性信息、处方性信息和技术性信息，经过了学习体验之后，这些信息有可能被领会、转化为学生自身的内在的知识。
符号性信息(symbolic information)是一系列信号和符号，旨在用以表征观念和概念，为达成沟通理解服务。像书面语词、口头语言、声音、形状、触摸、闻、尝等感知的东西就是用符号来表意或释义的(编码与译码)。语文、数学、化学、艺术、物理、音乐、戏剧、图形学等都是符号性信息较充分的学科。
描述性信息(descriptive information)用来表示某种现象(一种可观察的事实和事件)及其相互关系。描述性信息常常体现为“过去是什么”“现在是什么”“将来是什么”，反映某一事实或现象增减的可能性，像物理、生物、化学、社会科学等学科常常包括较多的描述性信息。
处方性信息(prescriptive information)体现为“应该是什么”的概念或观念，其功能在于做出是非、真假、善恶、美丑等价值判断，哲学、道德、伦理、法律等学科的处方性信息就比较丰富。
技术性信息(technological information)是旨在追求提高人类行为的效果与效率的知识技能，包括使用工具、材料以及在把握过程方面不断操练，达到熟能生巧的程度。技术性信息涉及到“做什么”和“如何去做”两方面的内容，它需要亲身动手实践才能提高行动效率及领悟知识的价值，不能只是纸上谈兵。
豪恩斯坦指出，知识类型及其与教育目标分类领域之间有内在联系：描述性信息是认知领域目标的输入；处方性信息是情感领域目标的输入；技术性信息是心理动作领域目标的输入；行为领域目标的输入则包含了多种类型的信息。符号性知识和处方性知识是通过协商(consensus)取得共识的，这是一种分析性知识，须借助价值判断才能得以接受；而描述性知识和技术性知识则是基于观察得到的，这是一种体验性知识，须借助于重复观察、亲身经历才能得以确证[3]。
二、豪恩斯坦教育目标新分类的基本着眼点
布卢姆等人的教育目标分类学，自20世纪60年代推出以来，成为被最广泛接受和引证的教育研究基础成果之一。但是，豪恩斯坦认为，按照基本术语的一致性、层级排序的周密性等标准来看，布卢姆教育目标分类尚存有不少缺陷，有必要在批判性分析和评价的基础上予以重新界定。不过，重新界定认知、情感和心理动作领域目标，需要有一套互相探究交流的基本准则，为此，他提出了五条分类规则[4]。
豪恩斯坦对新的教育目标分类进行改造的另一个重要意图是，他认为布卢姆等人的教育目标在分类层次以及数目上都偏多，实际工作者难以对付。在教学系统观的引领下，豪恩斯坦将认知、情感和心理动作三个领域的目标统一划分为五个层次，每个层次下的子类数目也比原来大为减少，同时新增添了行为领域来统筹上述三个领域的目标。行为领域不是脱离了具体的认知、情感和心理动作领域孤立存在的，而是将其整合成一个完整的人、完整的学习所必须的完整的结构。行为领域分为习得、同化、适应、表现和抱负五种水平，每一种水平分别由认知、情感、心理动作的相应类别成分组成。
三、豪恩斯坦教育目标四个领域的分类要义
豪恩斯坦调整后的认知目标分类，是以描述性信息和符号性信息为主要输入，以形成概念、领会、应用、评价与综合五个层次为过程，经过学习者的学习体验之后，达到有知识的学习结果，做一个有“智能”(intellectual abilities and skill)的人，尤其注重使学习者成为具有批判性、反思性思维能力的人。认知领域具体要达到的目标分为五个层次[5]：
1.(1.0形成概念(Conceptualization)——在某一具体情境中识别定义和概括某一观念的能力。1.1识别(identification)——在某一特定情境中将具体的信号、符号与观念、客体或现象联系起来并予以识记的能力。1.2定义(definition)——辨别某一概念的基本性质、限制条件以及意义的能力。1.3概括(generalization)——将某一观念、客体或现象的各个部分整合后能够说出总体构成及概念的属性的能力。)
2.(2.0领会(Comprehension)——转换与解释观念及推断信息的能力。2.1转换(translation)——采用另一种沟通方式进行交流的能力。2.2释义(interpretation)——解释观念及其内在联系的能力。2.3推断(extrapolation)——从特定的信息中作出推断的能力。)
3.(3.0应用(Application)——澄清某一问题或情境及运用适当的原理与程序解决具体问题或满足情境需要的能力。3.1澄清(clarification)——从周围情境中离析某一独特问题或情境的要素的能力。3.2解答(solution)——在解决某一特定问题或情境中运用适当的原理与程序的能力。)
4.(4.0评价(Evaluation)——分析与验证信息、数据或情境以作出价值判断的能力。4.1分析(analysis)——将客体或观念分解成为更简单细小的部分，查明各部分的关系及其组成结构的能力。4.2验证(qualification)——依据标准或准则测量信息时辨别其差异的能力。)
5.(5.0综合(Synthesis)——提出假设和解决复杂问题的方案以体现新思路、新方案的能力。5.1提出假设(hypothesis)——为了得出或检验某种逻辑结果或经验性结果而作出尝试性假设的能力。5.2实际解答(resolution)——解答复杂问题的能力。)
豪恩斯坦调整后的情感领域目标，是以处方性信息和符号性信息为主要输入，以接受、反应、形成价值、信奉与展露个性五个层次为过程，经过学习体验之后，达到有情操的学习结果，做一个有“素质”(disposition)的人，突出了如何使得内在的情感品质转化为能够表现出来的外在行为。情感领域具体要达到的目标分为五个层次[6]：
1.(1.0接受(Receiving)——具有意识、愿意和关注的素质。1.1意识(awareness)——能清晰感知周围的世界。1.2愿意(willingness)——容许而不是忽视或拒绝某些事情的素质。1.3专注(attentiveness)——排除干扰分心专注于某些事物的素质。)
2.(2.0反应(Responding)——对一种情境作出默许、依从和评估等反应的素质。2.1默许(acquiescing)——接受别人的建议，认为某些观念、行动和责任付出是值得的素质。2.2依从(complying)——基本上不需要提醒就能自觉去做的素质。2.3评估(assessing)——评估自我对某一反应的感受的素质。)
3.(3.0形成价值(Valuing)——接受、喜爱与承诺某一价值观的素质。3.1接纳(accepting)——赞成某些基本价值观的素质。3.2喜爱(preferring)——辨别不同价值观的素质。3.3确证(confirming)——通过经验证明某一价值观的效用的素质。)
4.(4.0信奉(Believing)——有信任和承诺某一价值观将其视为指导原则的素质。4.1信任(trusting)——有充分自信将某一价值观作为指导原则的素质。4.2承诺(committing)——内化及坚持运用某一价值观的素质。)
5.(5.0展露个性(Behaving)——依据价值观和信念展示及调适行为的素质。5.1展示(demonstrating)——依据价值观和信念采用行动的素质。5.2调适(modifying)——依据价值观和信念调整与完善行动的素质。)
经过豪恩斯坦调整的动作技能领域目标，是以技术性信息和符号性信息为输入，以知觉、模仿、生成、外化与精熟五个层次为过程，经过学习体验之后，达到有胜任力的学习结果，做一个有“体能”(physical abilities and skills)的人，即知道“是什么”同时也知道“如何做”。心理动作领域具体要达到的目标分为五个层次[7]：
1.(1.0知觉(Perception)——依据具体的概念、观念和现象接受刺激与识别刺激的能力。1.1感知(sensation)——运用一种或多种感官感知刺激的能力。1.2识别(recognition)——界定及将具体的刺激物和线索同特定的概念、观念、客体及现象联系起来的能力。1.3观察(observation)——识别或联系多种线索将其作为某一概念、观念、客体或现象的特征的能力。1.4心向(predisposition)——感知、把握或辨别某一概念、观念、课题、现象的一般价值的能力及按照某种方式行动或表达情感的倾向。)
2.(2.0模仿(Simulation)——依据一般模式或情境激活、仿效和协调自然潜能以形成行为的某动作或范式的能力，意味着从知觉走向了行动。2.1激活(activation)——依据一般的模式引发自然而然的行动。2.2仿效(imitation)——依据某个特定模式或重复某一动作与任务的能力。2.3协调(coordination)——将一系列行动转化为合理有序的活动范式以体现某种适当的才能倾向的能力。)
3.(3.0生成(Conformation)——依据一定的品质和特征整合才能倾向和完成动作使技能可以被识别的能力。3.1整合(integration)——将两种以上的才能倾向转换或综合为一个更为复杂精细的模式或任务的能力。3.2合乎标准(standardization)——根据一定的品质与特征完成任务，使技能达到要求的能力。)
4.(4.0外化(Production)——有效地维持与调整技能以完成预定功能的能力。4.1维持(maintenance)——完成例行常规活动时能够达到预期的标准的能力。4.2调整(accommodation)——改变技能与过程使之不断熟练的能力。)
5.(5.0精熟(Mastery)——创新与完善各种能力的品质与愿望。5.1创意(origination)——有目的地或创造性地改变任务或技能的组成成分，以形成一种新的技术、过程或产品。5.2至善(perfection)——追求并达到才华、专长、智慧、艺术素养及机敏性等方面的更高境界之能力和愿望。)
引人注目的是，豪恩斯坦在其教育目标分类的新架构中提出了一个新的领域：行为领域。它并不是一个孤立的领域，而是认知、情感和心理动作领域目标的整合，在这一领域中个体的发展具体可分为习得、同化、适应、表现和抱负等五种不同的水平，每一种水平又分别由认知、情感、心理动作的相应类别成分组成。例如：习得水平由认知上能“形成概念”、情感上能“接受”和心理动作上能“知觉”整合而成。行为领域的最终结果是要培养出有知识、有情操和有胜任能力的人。如同豪恩斯坦所强调的那样：“人是所信所思所行之塑造物”[8]。具体来说，行为领域的五个层次是[9]：1.0获得水平(acquisition)——能获得新信息或内容。2.0同化水平(assimilation)——新知识与旧知识发生互动。3.0适应水平(adaptation)——将已经学到的东西应用于与个体的技能和价值观相关的各种情境或问题。4.0表现水平(performance)——产生或调整新知识、技能与价值观。5.0抱负水平(aspiration)——追求自我超越、精益求精的境界。
四、对豪恩斯坦教育目标分类新架构的评析
限于篇幅，本文难以对豪恩斯坦有关教育目标分类的四个领域目标分类进行详尽的介绍，但是，我们已经可以从中体会到豪恩斯坦整合模式的鲜明特色，即：教学系统观点、知识分类观点、领域统筹观点、有序分类观点和面向教师运用观点。豪恩斯坦的理论不仅在当代教育目标分类中已经引起人们的关注，同时它对我国新一轮课程与教学改革中处理好教育目标、课程标准与教学目标等关系均有很好的借鉴意义，值得我们细细体味。笔者认为，至少我们可以从以下几个方面来考虑新架构的价值：
第一，将教育目标置于完整的教学系统中加以考虑，着眼于教学过程来贯彻落实教育目标。我们知道，布卢姆等人推动教育目标分类学的初衷主要是为了更加科学合理地编制试题[10]，对于教育目标在整个教学系统中的地位和关系并没有认真探讨，这也是其教育目标分类学在实践中遇到一定困难的原因之一。豪恩斯坦认为，所谓教育目标分类的新架构，首先就是把系统的观点引入教学，在完整的教学系统中审视教育目标。他明确提出，任何一个系统，都是由输入、过程、输出和反馈构成的封闭回路。在教学系统中，信息或内容(这是他人的知识！)就是系统的“输入”。实现教育目标的过程就是在教学系统中开展学习体验的过程或积累学习经验的“过程”。最后形成实际的教育结果(educational outcomes)，即培养有知识、有情感和有胜任力的人。这一切就是教学系统的“输出”。同时，依据对输出结果的比较分析以及实施过程的监控，系统会对其成效作出“评价性反馈”。这样的教学系统就形成了一个封闭回路，并据此实现持续的改进[11]。从这个意义上看，他的理论和我国新的课程与教学改革重视“过程”有着异曲同工之妙。很显然，正是通过“过程”，教育目标或课程标准才有可能从预期的目标转化为现实的学习结果。
第二，提出新的分类规则对教育目标进行分类。豪恩斯坦教育目标分类新架构的一个重要特征是，克服了布卢姆分类中只是从心理过程的难易、简单与复杂进行划分的缺陷，体现了互斥性、包容性、综合性、有序性、代表性和可用性等分类特点，尤其强调用动词或动名词来作类目的名称，以此凸显其指明外显行为或行为结果的作用。
第三，用新增设的行为领域对学习结果加以统筹。新架构将认知、情感和动作领域统一划分为五个子类，这样既便于整合统筹，同时也减少了教育目标类目的总量，使得教师在实践中操作起来能够得心应手。当然，豪恩斯坦之所以提出用行为领域来统筹其他三个领域，是基于一个重要的信念[12]：每一个人的学习都是完整的人的统整行为，智慧、情感和身体动作在学习过程中缺一不可，学习者始终都是依据其知道什么、能做什么和对情境有什么样的感受来表现其行为的。这同“行为主义”并没有什么关系(恰恰相反，豪恩斯坦声称自己信奉的是建构主义！)，只是表明了学习中要以衡量学习者真实的行为业绩表现作为实现教育目标或课程标准的重要依据。有分有合，先分后合，这就是豪恩斯坦的整合模式区别于布卢姆“要素法”的高明之处。
第四，教育目标新架构对推动教学设计理论的发展颇有益处。虽然豪恩斯坦不是专门的教学设计专家或教育技术专家，但是在教育技术领域，重视教育目标的分类是有传统的：布卢姆的教育目标分类学在教育技术领域被广泛引证自不待言，加涅的五种学习结果分类更是被教育设计研究者推崇备至。除此之外，罗米索斯基的“知识技能结构”、梅里尔的“业绩——内容矩阵”影响也十分广泛[13]。到了90年代末期，赖格卢特则提出了新的认知目标分类[14]，肯普也提出了“扩展的业绩——内容矩阵[15]”。这些都说明了研究者的一个突出主张：先要明确目标(这也同了解学习需要有关，知道我们想到哪里去)，然后是考虑如何做出评价(知道我们是否到了想去的地方)，最后是通过教学准备和教学实施来落实目标(知道我们如何带领学生到想去的地方)。目标——评价——教学之间的一致性一直被认为是教学设计的奥秘所在，所以，豪恩斯坦的新架构肯定也会对教学设计的理论产生积极影响。
第五，教育目标新架构对我国新课程改革具有借鉴作用。新课改对制定课程标准倾注了极大的热忱，这是要给予充分肯定的，也符合国际教育改革的潮流。新课改积极倡导采用三维教育(课程)目标，即教学中应该注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。改革实践中大家也都在说三维目标，但是为什么要倡导这样的三维目标，有多少国内外的理论可以借鉴，人们似乎并没有进行认真的研究和探讨。这实在是一个奇怪的事情。对三维目标，我们只要稍加分析其实就可以看出其破绽，因为它们并不是在同一个层面上说事。过程与方法没有和其他两个维度的指标相互排斥，违反了教育目标分类的规则。我们体验某个科学家发现某一定律的过程，掌握某一学习方法或研究方法的时候，难道不正是在同时领会其知识技能，在鉴赏其情感态度吗？当然，我们并不一定完全照用豪恩斯坦的目标分类，但是他的分类办法是值得我们在落实新课程的教育目标时加以借鉴的。