批判性历史思维教学实践初探——以《原爆》教学个案为例，本文主要内容关键词为：批判性论文,为例论文,个案论文,教学实践论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一种视野和工具的批判性思维，如何学科化，越来越受到学界的广泛重视。然而，目前中学历史教学界更多停留于批判性思维的介绍与借鉴阶段，对于既作为批判性思维的学科化产物，也作为历史思维的深层拓展的批判性历史思维，仍亟待深入认识。尤其是“考据史实”“关注过程”“彰显评价”“多维视角看问题”等批判性历史思维特征与原则如何在教学中具体实施，这是大家共同关注并需要做出具体回答的。本文以《原爆》教学个案为例，试图对此做出初步回答，并求教于各位方家。
一、问题的缘起
批判性历史思维教学首先需要具备突出的问题意识和反思精神。应该讲，历史学科领域见仁见智的地方很多，适合培养批判性历史思维的学科资源十分丰富，机遇很多。但是，惯常的学科观念及现行的教育体制等因素也对此造成诸多妨碍。就拿“原爆”来说，由于教材对“原爆”的叙述极为简短，仅列明“原爆”的时间、地点等主要史实，加之课时有限，多数教师只是用图片或简短视频加以情景再现，把它作为二战结束的背景做一个简单的探讨。每到这时，许多教师对这一幕也许再熟悉不过；学生总是喜出望外，甚至欢呼雀跃。从情感上来讲，我们丝毫不会觉得这会有什么问题，学生的情绪宣泄自然可以理解。我们强调抗战胜利是中国人民百年反侵略历程中第一次完全意义上的胜利，得来不易。我们再怎么强调“原爆”历史正当性和作用似乎也不显得过分。
即便在中日韩和平教育交流会①等场合，中韩都承认在“原爆”观方面与日方存在着客观差异，而且强调这种差异也自然可以理解。中韩双方一致敦促日方理解两国国民感情，明确反对日方将“加害”与“受害”分开处理，对日方以“原爆”作为和平教育原点的立场予以保留和遗憾，指出应全面审视“加害”与“受害”的辩证关系，不要拿“原爆”制造“受害”悲情，和平教育应立基于对侵略战争的全面反省。
然而，很有意思的是，三方在此问题上的分歧与对垒一直不曾中断。2009年8月，在第四届中日韩和平教育研讨会上，日教组中条克俊先生做主报告时再次提出“原爆”议题②，引发广泛热议。中条先生的报告指出中日韩“原爆”观的客观差异，日本战后和平教育发展历程及其确立“原爆”为原点的原因，以及日教组为寻求亚洲共有核武器观方面所做的多次努力。他介绍了“原爆”体验式教学的案例，展示了丸木位里夫妇创办的和平教育资料馆部分陈列资料。据他介绍，除日本人外，无数在日韩国人、朝鲜人被原子弹炸死，中国人、蒙古人、东南亚来的留学生以及美军俘虏等10人也是原子弹爆炸的牺牲品。“原爆”后的数日，很多遗体来不及清理，尤其是很多韩国遇难者的遗体被抛尸野外，引来寒鸦啄食，这样的历史照片惨不忍睹。尽管三国间在“原爆”问题上的分歧难以通过几次研讨就可以消弭，但是这样认真坦率的讨论甚至短兵相接的交锋还是有助于全面深入认识“原爆”历史，并对各方的关切有更多“同情之了解”。
中条的报告及相关讨论，引发了笔者对“原爆”历史及教学的进一步思考。为了回应中条，也为了进一步深入探讨批判性历史思维的具体教学，笔者开展了“原爆”教学的新尝试。首先借“原爆”65周年纪念之机，针对中条在报告中列举的中韩学生部分“原爆”观点，笔者在北大附中初三学生中随机抽取了48份问卷③。调查显示，八成以上被试同时了解日本既存在“南京大屠杀”等主要“加害事实”也了解“原爆”等“受害事实”，即便有98%的被试知道“原爆”中存在除日本外的多国受害者，他们中的多数仍然固守极端“原爆”观点。很多被试带有强烈的复仇情绪，累计77%的被试赞同“原子弹爆炸是日本受到的天谴”，79%的被试赞同“日本作恶太多被投放原子弹也是没有办法的”，86%的被试赞同“投放原子弹是日本自找的结果”，64%的被试赞同“鉴于日本作恶多端，负隅反抗，希望原子弹爆炸”。多数被试并不质疑“原爆”合理性和正当性，且主观夸大“原爆”实际影响。67%的被试赞同“原子弹的投放是正确的”，54%的被试赞同“由于投放了原子弹，朝鲜半岛才得以解放，中国抗战才能成功”，77%的被试赞同“原子弹的投放迫使日本投降”。在问及日本投降的主要原因时，选择“美国对广岛和长崎投放了原子弹”的被试占到83%，远高于“中韩民众的抗日运动”（42%）和“苏联参战”（21%）。
调查数据也许足以令我们尴尬。显然，学生情绪的激化与认识的偏差互为因果，交织影响。这种情况固然与中日关系近些年的困难局面有关，但我们也很有必要对包括“原爆”在内的原有历史教学进行认真反思。学生对“原爆”认识肤浅、单一，明显缺乏多角度的批判性思维视角，究其原因与课文结构关系（“抗战”胜利或“二战”结束之际）的制约明显相关；加之关键史实（如“原爆”历史过程和后果等细节）的缺失，也容易造成众多消极暗示（如“日本不得不宣布无条件投降”）。特别是，教科书“原爆”叙事由于缺乏多重视野，尤其是“原爆”事件相关者的悉数缺席，使得“原爆”观念容易滑入“民族自我中心”。
二、教学立意及设计
“原爆”观在不同时代得到不同的发展。战时或战后初期，人们更多关注原子弹的技术和军事层面，而随着“冷战”的登场，“原爆”的政治和外交层面备受关注，后“冷战”时代“原爆”的人道、生态层面则更加凸显。按照边沁等人开创的“功利主义”道德视角来看，“原爆”加速了战争结束进程，避免了更多人员伤亡，这种观点在战后初期美国军政界占据上风，至今也是美国社会的主流观点。然而，按照康德等人开创的“绝对主义”道德视角来看，道德原则比道德结果更显重要，“原爆”的受害者主要还是平民，因而是反人道的。这种观点从一开始就在一些和平反战人士如爱因斯坦等人那里占据上风。时至今日，远离“原爆”历史尘埃，日本及国际社会主流民意是反核甚至提倡“无核”的。
看似截然对立的两种价值判断究竟该如何统一呢？显然绝对主义道德剥离了具体的历史情境，因而只是空洞的抽象教条，而功利主义道德漠视了生命普遍价值，因而违背了人道原则。“原爆”观作为社会文化的产物，其核心的价值判断理应在历史的基础上才能得到彰显和统一。虽然历史不能假设，但是如果容忍日本法西斯势力继续苟延残喘，执行所谓“一亿人总玉碎”的焦土政策，更多战时日本平民的生命会如同草芥，这乃是对绝大多数平民生命价值的漠视，继续战争而非终止战争乃是最大的反人道。
有鉴于此，新的教学设计做了如下方面改进：
1.再现历史情境、神入历史
通过图片介绍广岛“原爆”遗址，激发学生思考这一独特的世界遗产其独特价值何在，究竟应给后人留下何种启迪？导入新课后紧接着设置“重温篇”，通过历史视频再现“原爆”历史瞬间，呈现“原爆目击者”证词、“原爆”受损统计图表等资料，简要评估“原爆”所造成的人员伤亡、财产损失等情况，并通过朝鲜原子弹受害者的遭遇突出强调原子弹作为“无差别大规模杀伤性武器”的事实。此外顺势回应互联网上甚嚣尘上的“原爆骗局论”不胫而走的缘由。这里主要给学生提供各种丰富史料，再现“原爆”历史情境，神入“原爆”历史场景，为接下来的“原爆”历史探究提供坚实基础。
2.检验历史过程、强调细节
对“原爆”进行史实分析，最重要的还是历史过程的分析。也就是说再现“原爆”历史情境也不能抽离整个二战历史，要努力还原“原爆”及与之相关的二战重大历史场景和过程，跳出就“原爆”论“原爆”的窠臼。为此，笔者紧接着设置了“探究篇”。在提供典型史料基础上引导学生分析史料、论证观点、探究史论。这是本课核心环节，主要通过情景再现太平洋战争、波茨坦会议、“原爆”决策、日本投降等重大事件和历史场景，集中展示“原爆”的决策、投放过程及日本社会各阶层的反应，日本投降决策的过程及影响因素等历史细节，尽量做到一分史料说一分话。在均衡呈现对立观点及证据基础上，重点探讨三个主要论题：（1）“原爆”在军事上究竟有无必要？（2）“原爆”政治外交影响到底大不大？（3）“原爆”无异于法西斯“大屠杀”吗？这一环节旨在让学生在观点的交锋碰撞中学会多重视野下探究“原爆”动因、效果、影响和性质。
3.注重多维思考，彰显价值评判
对“原爆”进行批判性反思，最重要的是考虑历史事实的多个侧面及观点立场的多样性等复杂因素。在“原爆”的评论中，人物的臧否（杜鲁门、奥本海默及蒂贝茨的评价）、价值的是非（“正义之剑”抑或“邪恶之门”）都会随着时代的变换（“冷战”与“后冷战”）、国别的不同（日本与中韩）、政治倾向的差异以及卷入的程度（如日美与中韩）而显得异常复杂。这需要学生发挥自身的主体性和反思性，在还原“原爆”历史的基础上，对话历史与现实，对不同时代、国别、立场和态度的“原爆观念”加以综合深入的分析，力求全面、辩证、历史、批判地看待“原爆”历史及其观念。这就要对不同民族不同处境和立场的观点有“同情之了解”，全方位、多角度地审视不同观点、依据及论证模式，不轻信、不盲从、不执妄。为此，在课堂结束之际设置“感悟篇”，通过配乐滚动播放作为“历史剧中人”的“原爆”亲历者（决策者、执行者、研究者、幸存者）评述“原爆”的经典话语，学会感悟和反思“原爆”历史，并通过书写和张贴“原爆”感言，寄语“原爆”幸存者等方式让学生抒发历史情怀，增强情感卷入程度。
三、教学效果分析与诊断
为了准确把握学情，完善教学设计，笔者课前设计并实施了问卷前测。与之相应，为了监测教学效果，笔者设计了问卷后测，其中有相当一部分与前测开展了对比分析。笔者在北大附中初二和高一的6个班开展了“原爆”教学，前后测对比显示，尽管仍有很多方面有待完善，但是基于批判性历史思维培养的“原爆”教学效果初步显现。
对比问题1：美国投放原子弹的动机
累计64.5%的学生赞成“美国主要为了加速日本投降才使用原子弹”，前测中非常赞成“美国是为报复日本而使用原子弹”的17名学生，在后测中有10人改为赞同“美国是为了加速日本投降而使用原子弹”；前测53位赞同“报复说”的学生在后测中有40人改为赞同“加速投降说”。这表明，学生了解美国原子弹研制和投放历史背景后，看待美国此举历史动机更为客观。
对比问题2：日本投降的决定性因素
前测中，累计有116人赞同“日本投降主要是因为美国投了两颗原子弹”，不赞同的只有47人，而后测中认为“原爆并非日本投降的决定性因素”的学生累计有107人，不赞同的只有58人，这表明多数学生破除了“原爆”迷信，对日本投降过程及原因有了更全面的认识。
对比问题3：日本“原爆”是法西斯罪有应得还是欠缺公正
前测中，累计108人认为“原爆是日本法西斯咎由自取，是罪有应得的”，表示不赞同的只有43人，而在课堂上了解了更多“原爆”立场和观点，尤其是掌握日本大量无辜平民蒙受灾难等史实，学生在后测中累计有111人开始质疑原有立场。
对比问题4：对日本受难平民是否应该予以必要之同情
前测中，认为“对日本无辜平民应该予以同情”的学生累计有160人，认为不必要的只有25人，后测中明确反对“无需同情”的学生依然有104人，占了大多数。当然，有意思的是，笔者在后测问题情境中引入了考虑到侵华日军“南京大屠杀”这样的加害事实作为干扰项，赞成“无需同情”的学生累计有61人，比前测有所增加。需要说明的是，日方在交流时对这一结果也表示大惑不解。我们坦言这一问题情境其实来自课堂。在初二试讲时，也曾有学生不无情绪地质问：广岛人是人，南京人就不是人了吗？我们顺势回应了学生的疑惑，指出对于生命应该一视同仁，也正因为如此，才不要以命抵命，以暴易暴。我们敦促日方对中韩国民历史和情感体验也应有“同情之了解”，简单区隔日本法西斯殖民侵略亚洲近邻与“原爆”时日本民众无辜受害，实际上也不能完全揭示“加害”与“受害”历史关系。尽管日本在战前走了通过战争转嫁危机并助推现代化的殖民侵略之路，而且屡屡得手，但最终玩火自焚，不仅给日本也给世界人民造成了深重灾难。战后日本通过和平发展创造了经济奇迹，造福自己的同时也造福了世界。正反两方面的经验教训本身就是“加害”与“受害”关系处理的最好诠释。至于日本民众在战争期间所扮演的角色和战争责任问题，即便是日方学者也有指出单纯把侵略责任推给日本法西斯只能说明战争真相的一部分，日本民众给军国主义提供了社会温床，实际上对侵略战争也在推波助澜，战争责任难辞其咎，当然这与日本战时体制及社会动员有关，因此国际社会普遍追究日本法西斯的主要责任，而对民众责任清算不够，但这并不代表日本民众就不应深刻反省。
对比问题5：原子弹的无差别杀伤力
前测中，累计只有80人对原子弹的“无差别杀伤力”有所了解，后测中，考虑到核武器的巨大杀伤力，以及当今世界严峻的核形势，累计有121人赞成“人类应当放弃核武器”。“弃核”问题是相当复杂的，即便是日本自己，虽一方面追随美国叫嚷“无核世界”，另一方面也认为在当今复杂的核形势下，弃核并不现实。
上述数据表明，“原爆”教学不仅有效促进学生加深了解有关史实，而且促使他们学会多维度地反思。从课后的和平寄语来看，很多同学对“原爆”历史的复杂性及核战争的恐怖性有较深的认识。如一位同学表示：“核能不同于火种，核武器化的后果只会是全体人员与普罗米修斯一道被捆绑在高加索山上，放眼蓝色星球的灰寂。”有的同学学会辩证思考，主张要多角度深入了解“原爆”作用和影响，认为尽管“原爆”是一场灾难，但核威慑仍有其现实作用，主张不能一味否定。有同学这样表示：“‘核’是人类发展进步必有之物，关键在于善用。”还有的同学对“以暴易暴”“冤冤相报”的强权逻辑产生了质疑。如一位同学发出这样的感慨：“悲夫，人之自强，无不终于自毁”，他认为日本“原爆”30万伤亡挽救3000万日美之众的说法根本不值一驳，因为无论是30万还是3000万，都是“伤天害理”“痛彻人心”“此中无多少之辩也”。他还由此深刻反思人性，称“人性自私，自私则自利。一二人皆欲以利己，则必其辩争，国亦如是，故有战。物质愈丰，则利愈益。争愈大，战愈伤，生灵死伤愈众，天下之末日愈近”，主张节制私欲，返璞归真。他甚至在洋洋洒洒的论文之后题诗一首：
千里烟涛东入海，自东淘得怨声来，
三十万民何罪有，滥用狂暴岂当该。
物极定反终寂灭，天若有情叹世哀，
我欲固之梦寥廓，且待混沌又重开。
四、结语
有关“原爆”教学给我们实践和推广批判性历史思维带来了诸多启示，值得认真总结。
首先，批判性思维的培养特别是问题意识要贯穿于教学全过程。以重要问题为核心，围绕问题推进课堂教学的理念与实践研究。尽管类似《原爆》这样脱离教材的课堂教学案例在日常教学中难以全面推广，但是围绕问题开展学科能力培养的思路依然值得肯定。对于批判性历史思维的培养来说，在以问题为核心的课堂教学中，问题本身具备广阔空间，存在多重视角与价值对立的特质，惟其如此，批判性历史思维的教学才会有的放矢。
从《原爆》教学来看，无论是重新收集史料、反复检验历史过程、讨论多重价值、尝试多维度分析问题，都是在坚持历史思维本身前提下展开，都是着力培养历史学科思维内生出的思维特质，而不是外部植入某种思维特征，这恐怕是批判性历史思维教学的重要特点。
注释：
①自2005年以来，中日韩全国教育工会组织每年在三国轮流展开旨在交流和平教育教材与实践的研讨会。
②参见（日）中条克俊《为了形成亚洲共有的核武器观念，该如何理解投放原子弹之事——将原爆作为原点的日本和平学习》，第四次中日韩历史教学研讨会，中国北京，2009。
③选择初三学生，是因为他们系统学习了抗战和二战的历史，对“原爆”的背景有更多的了解。