论德育过程中的心理自由，本文主要内容关键词为：德育论文,过程中论文,心理论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 本文在分析中外德育理论发展趋向的基础上，结合当代中国社会发展对学校德育提出的新要求，提出了在德育过程中应倡导学生的心理自由的观点。作者对心理自由的涵义、它在德育中的作用和表现形式进行了分析，并且根据目前学校德育的现状，建议通过重新认识学生主体地位、重视学生亚文化建设、建立和谐民主的师生关系、加强成长指导等措施保证德育过程中学生的心理自由，从而使学校德育真正能收到实效。
关键词 德育 德育过程 心理自由 教师主导作用
心理自由是指在德育过程中学生在没有心理负担和压力的情况下自主地形成个体品德的心理状态。很明显，在这种心理状态下，学生能自主地根据自己的认知、判断来选择一定的社会道德规范和准则，并在教师的指导下，按照自身的方式进行道德实践，以获得一定的道德判断能力与实践能力。学生作为正在成长的个体，他们的行为带有探索性和尝试性，并且一般不会对社会构成严重的危害，这是学生在德育过程中享有心理自由的先决条件。当然，提倡德育过程中的心理自由又必须与教师主导作用的发挥结合起来。
提倡德育过程中的心理自由旨在培养学生的道德判断能力和道德实践能力，使学校德育工作进入良性循环。当前学校德育在市场经济的新形势下，缺少应变性，关键是今天我们仍恪守传统的德育理论和方法，强调道德观念的灌输，忽视学生的主体性，将他们看成社会现行道德观念毫不分析与选择的接受者，不注重培养他们的品德自我形成的能力，使学生品德形成一味地严重依赖书本和教师。而心理自由注重培养学生品德的形成能力，使学生能在复杂多变的现代社会中掌握创造和判断的方法，能在社会实践中体验自己的道德信念，从而为学校德育实现良性循环找到一个基点：在心理自由状态下使学生形成一定的道德判断能力与实践能力，使学生的道德修养过程逐步成为个体在一定社会要求之下的自动化反应过程。同时，提倡德育过程中的心理自由具有方法论意义，它不是从具体方式上要求学生和教师，而是从所有德育方法都需要遵循的基本准则的角度提出问题，它对一般的德育方法都具有一定的指导作用。
德育过程中的心理自由主要表现在道德概念、道德判断和道德行为上。从心理自由的角度看，学生掌握道德概念的过程是一个启发式的认知过程。传统德育中学生掌握道德概念的方式是由教师向学生解释道德概念的内涵、外延、作用、地位，而学生则对教师的解释反复加以背诵。这种掌握道德概念的方式，既不利于学生将道德概念内化为自己的道德标准，往往会出现言行不一致的情况，也不利于道德概念的迁移，因为迁移的首要条件是对概念本质的理解；学生失去道德概念迁移的能力必然陷于就事论事的境地，无法用已有相近的道德概念去理解新的道德概念。而在心理自由状态下，学生掌握道德概念主要是在教师的指导下，通过对大量具体材料的分析，然后自主地归纳出某一道德概念的内在本质，在此基础上与教师一起讨论，确认相对科学的道德概念，从而使学生在遇到新的道德概念时能自觉主动地理解这一概念的本质。从心理自由的角度看，道德判断是一个道德观念多向选择的过程。传统德育中的道德判断是单一的、一元化的，学生对具体的道德事件作出善恶、好坏、对错的选择标准是同一的，选择的结果也是同一的。但事实上，同一的标准必然导致对社会多变的道德观念失去应变力。现代德育容许学生有自由根据自己的情况去选择不违背法律的道德标准，这样道德判断过程则变成以培养学生道德判断力为主要目标的过程。要形成适应社会多元化趋势的道德判断力就必须允许学生有权自己去选择、去判断、去作出决定。美国认知发展道德理论创建者科尔伯格（L.Kohlberg）明确指出，现代德育培养学生的品德的关键是培养学生的道德判断力。从心理自由的角度看，学生的道德实践是自主意识支配下的自觉行动过程。美国基础道德理论学说的代表人物谢弗（J.Shave）认为，德育最根本的措施是在学校内建立民主的社会氛围。所以，学生的道德实践必须在民主平等的氛围中进行。学生是正在成长还没有完全成熟的个体，学生的道德实践难免出现失误与偏差。从某种意义上讲这种失误和偏差是“不成熟的失误与偏差”，在一定范围内是许可的。如果德育中总是因为学生的失误而指责他们，那么学生或是在道德方面成为“口头的巨人、行动的矮子”，或是产生严重的逆反心理，出现若干非道德的行为。当然，这不是要我们对学生道德实践中的失误听之任之，而是说应该允许学生在没有心理负担与压力之下，按自己对道德概念的理解和对道德观念的判断去行动。在出现失误与偏差时教师应以平等的民主的态度和他们一起探讨分析失误的原因，从而提高他们减少失误的能力。在德育过程中，心理自由必须贯穿于道德概念掌握、道德判断、道德实践这三个环节之中，从而形成环形整体，构成学生德育进入良性循环的基点。如果其中一个环节运行中的心理自由没有得到保证，那么会连环地影响其他环节的有效展开。例如如果道德判断环节中的心理自由没有保证，学生即使有丰富的道德概念，也不能在道德判断环节中运用自如，而学生的道德实践即使是在心理自由的情况下进行，学生也会因没有自主的判断能力作为基础而无法自主地实践自己的道德行为。
提倡德育过程中的心理自由是分析德育理论发展史得出的科学结论。在德育理论发展过程中，许多教育者和理论家对如何使德育更有效地为社会发展服务作出了有益的探索。包括随着对德育规律的认识越来越深刻，对学生与德育之间关系的认识越来越接近科学，确立学生在德育中的主体地位，充分发挥其主动性，已经成为了教育界和理论界的共识。虽然关于学生主动性发挥的条件、方式、影响因素等问题还有诸多争论，但是通过分析德育理论的演变过程和当代主要德育理论观点我们可以发现，提倡德育过程中的心理自由是发挥学生在德育中的主体作用的前提之一，它是现代德育的必然趋势。
从方法论看，西方德育理论有两种倾向。一是适应主义倾向，主张德育的目的就是要使学生掌握社会道德的条目，以期能成为适应社会道德生活的人，因而认为应将德育规范、条款灌输给学生，学生是德育活动的容器；一是自主主义倾向，它从现代社会的发展和人本主义立场出发，认为德育的目的应发展个体道德生活的判断能力，使个体能在多元化的社会之中选择不违背法律的道德行为，反对盲从，强调主体的自主性。在这两种倾向之中，学生是无法从前者享有心理自由的，德育过程中学生的意愿被视为可以不考虑的因素，后者则尊重学生的意愿，尽可能创设良好的气氛，使学生能自主地行动。如果我们将社会发展与德育之间的关系作为分析适应主义德育理论和自主主义德育理论的发展趋向的出发点，不难发现，随着社会逐渐进入信息时代，自主主义的理论和方法将在教育理论和实践上逐渐取代适应主义，成为当今德育的主流。
欧洲中世纪的德育表现出明显的宗教化倾向，德育的内容围绕着对《圣经》的解释和应用。托马斯（Thomas）的神学教育理论起主导作用，他强调人对神的服从、敬畏，主张体罚、管制、忏悔、盲从、训练和灌输教条。在这种德育氛围下，学生连最基本的人身权利都没有，更谈不上拥有心理自由。19世纪中叶至二战结束，在工业革命浪潮的冲击下，科学知识大量产生，宗教自然地失去了在学校德育中的垄断地位，很快被世俗德育所取代，德育内容发生根本性改变，但是宗教德育的儿童观在许多教育者和理论家那里还有市场，在德育方法上，强调灌输、服从、权威的作法仍占主要地位。赫尔巴特（J.F.Herbart）是这一德育理论的主要代表。他既沿袭了宗教德育的主要思想，从宗教中继承了一个类似原始罪的儿童观：儿童具有粗野狂暴的一面，必须严加管束以服从教师或权威，培养绝对服从国家、具有铁的纪律、适应大工厂千篇一律生产程序、具有顺从人格的人。自然，他的学校德育观也就注重受教育者的被动性、德育的纪律性和惩罚性；注重德育内容的传授与灌输；注重德育内容渗透进学校教育的一切内容之中。随着科学技术的发展和民众民主意识的增强，赫尔巴特的教育理论特别是教育方法与封建宗教德育方法一脉相承的渊源关系受到批判和冲击。很明显，赫尔巴特及其以前的德育主要表现了适应主义德育的特征。以杜威（J.Dewey）、皮亚杰（J.Piaget）、马卡连柯（A.C.Makapehko）为代表的德育理论家强调儿童在德育中的主动性和自觉性，强调实践对儿童品德发展的影响，强调德育的知行统一，从而启发学生自身的道德悟性，尊重个体的发展规律，致力于科学德育方法的发现与研究。尤为值得一提的是马卡连柯在“高尔基工学团”和“捷尔任斯基公社”的德育实践与理论探索，在教育、改造少年犯时，他用爱心、尊重、信任去感化问题少年，激发他们的德育悟性，取得了巨大的成绩，写下了著名的《教育诗》。在他们的理论中，主张学生在没有压力没有心理负担的情况下接受德育的观点已初露端倪，自主主义的德育思想从他们开始作为系统的理论来研究。随着人类社会向信息时代迈进，社会关系多变的趋势愈益明显，自主主义德育理论的研究异彩纷呈，其中柯尔伯格的道德认识学说、罗杰斯（C.R.Rogers）等人的人本主义学说、班杜拉（A.Bandura）的社会学习理论、莱斯（L.Raths）等人的价值澄清学说从多个视点和角度论证了注重儿童的人格发展和道德认知力的培养，要求德育应使儿童有能力根据不同情况作出适当的道德决定，并有较丰富的创新精神和独立生活能力。这些理论明显地表现出要求对学生的德育在没有束缚、没有压力和负担的情况下进行，以使学生有充分的自由去选择、去判断、去实践，从而培养学生的品德能力。例如柯尔伯格给德育教师提出的10条建议之中就有以下5条与心理自由有关：（1）教师应具有尊重儿童发展要求、对学生一视同仁、友好引导的正确儿童观；（2）不要直接教给儿童道德判断；（3）不能用权威方法进行德育；（4）应倾听和尊重学生的道德决定；（5）注重德育氛围、团体作用和隐性课程。可见自主主义理论十分重视尊重、信任学生，使他们在心情舒畅的状态下自觉参与德育过程。
我国古代的德育明显体现出权威性、服从性和灌输性等特点。朱熹的“存天理，灭人欲”便是典型的理论概括，虽然在德育过程中他也强调自克自省，表面上注重学生的自主性，但实际上由于德育内容受到严格限制，学生自主性的发挥往往局限于典章古籍范围内，学生的道德修养和体验不可能在没有心理负担的情况下进行。直至本世纪初，由于现代科学知识和西方民主思想的传入，传统的学校德育方法受到了猛烈的抨击。鲁迅对传统教育进行了深刻的剖析，提出“救救孩子”和“完全解放孩子”，强调儿童有自身的内心世界，不要将成人的思想强加于他们，否则会影响儿童的健康成长，同时要教给孩子自立的能力，使他们成为独立的个人。鲁迅明确地阐述了不要强迫儿童，要让他们享有自由思考权利的观点。
提倡德育过程中的心理自由既是当代中国社会发展的必然要求，也是顺应世界教育发展潮流的必然举措。中国处在开放与改革的进程中，它一方面具有丰厚的传统文化土壤，另一方面又在冲突和变革中接受世界现代化潮流的洗礼，因而当代中国的德育有其自身的特殊性。
提倡德育过程中的心理自由可以说是一个具有中国特色的教育学理论命题。第一，当代中国社会的多元化趋势使德育的不确定性和可选择性大大增强。当代中国社会正处在由伦理型向法制型、由封闭型向开放型、由农业型跨越工业型向信息型社会过渡的时期，民众的价值观念、生活方式、行为准则更新和嬗变的速度很快，传统德育中单一型的价值观传授和道德规范养成已经越来越无法适应社会迅速变化的要求，学校德育很难用一个统一的模式使学生能在现实生活中形成自己的品德能力。很明显，在品德形成过程中对学生自主的选择力、鉴别力和实践能力提出了更新更高的要求，而德育过程中这些自主能力形成的首要条件之一是学生的德育应在心理自由的状态下进行。与定型社会的成长个体相比，今天的学生只有在没有心理负担与压力的情况下形成自主的教育能力才能适应社会发展对个体品德修养的要求。第二，长期以来灌输型的教育造成了极大的危害。在以往的德育中，灌输和说理成了教育的主要方式，学生的主体性没有得到发挥，因而德育不但未达到预期的目的，反而产生了许多负面作用。学生对德育怀疑、逆反的情况屡见不鲜，这种灌输型的德育压制了学生成长的自由，也扼杀了学生成长的积极性。目前，要重新确立德育工作的应有地位，就应从方法的改变入手，让学生真正体验到道德修养的快乐。第三，传统文化中儿童幼稚论的倾向使提倡心理自由更具有现实意义。在传统文化中，儿童被看成没有成熟、没有理智、没有自己的思想和观点的个体，把儿童成长过程中的消极方面作为儿童的整体形象，忽视了儿童具有自己的成长愿望、自己的思想和观点。正因如此，在德育中很多成人便以“对儿童负责”为理由，一手包办德育过程，期望在自己的“爱心”之下儿童能按理想的模式成长，这种儿童幼稚论倾向在今天仍有一定的市场。提倡心理自由也就是从儿童是一个正在成长的个体出发，在成长过程中既要允许他们有失误，更要引导他们朝社会化目标发展，这是科学儿童观的重要内容。
同时，提倡心理自由是教育面向世界的必然要求。重视个性、重视潜能已成为世界性的时代精神，呼唤人们的主体意识是时代精神中最核心的内容，主体精神不再是哲学沙龙里高雅的命题，而是民众现实生活中的追求。在教育领域内，自60年代后期以来由于“技术统治一切”的理论和各国进行的许多教育改革都未使学生和社会从尖锐的矛盾中解放出来，于是“人道主义教育”、“反权威教育”、“个性的自我实现”、“个性化教育”等很快在各国流行起来，这不仅意味着人本主义思潮的崛起，而且也意味着人本主义教育思想在教育实践中产生了巨大影响。特别是随着“学会学习”观念的提出，引出了一系列关于学生成长技巧与方法的理论和实践的探索，“学会关心”、“学会生活”、“学会成长”等一系列有关成长技巧的理论不断涌现，肯定学生在教育过程中的主体地位成为了教育界不言而喻的共识。相应地，德育出现了深刻而富有成效的变化。特别是在德育方法上，突出学生的主体作用，充分发挥学生在品德修养过程中的自主性、积极性和创造性，实事求是地将学生看成一个不断追求成长不断克服失误又不断完善自身品德修养的个体，允许他们有根据自身特点和社会要求自主选择品德修养的时间、方式，甚至在不违背法律的情况下可以选择修养的内容。同时，他们也不必担心因选择一种新的道德规范而受到过多的指责。在与世界教育接轨的过程中，吸收先进的德育理论方法以改进当前的德育工作是教育面向世界的具体行动之一。
提倡心理自由必须对现行学校德育进行改革，消除德育中阻碍学生个性发挥的各种因素，注入新的能使学生主体性得到发挥的因素，从而使学校德育能与社会发展的方向保持协调一致。
在德育过程中保障心理自由必须从以下几个方面入手。
重新认识学生的主体地位是保证心理自由的根本。学生主体地位能否确立关系到学生能否在德育过程中根据自己的特点和社会的要求自主地形成个体的品德。学生的主体地位不是一个抽象的概念，而是具体的教育范畴。在德育过程中，承认学生的主体地位就意味着必须通过启发、诱导等方式使学生自觉自愿地形成自己的品德；意味着学生充分享有成长的权利，把品德方面的成长看成是自己选择符合社会的道德规范并作为自身行动准则的过程，在不违背社会要求或法律的情况下，他人无需对学生的选择进行干涉，即使出现了失误，失误对成长的含义是一次经验教训，而不是又一次受到成人的体罚、责骂等；还意味着德育过程是一个学生主动参与的过程，学生参与与否和学生参与的过程是评价德育工作成效的一个重要指标。
重视学生的亚文化建设是心理自由形成的基础。相对于社会主文化而言，学生群体有自己较独特的生活方式、价值观念、行为准则，从而构成了学生的亚文化，这是学生成长的重要环境。在这一环境中，由于同龄人发展水平的接近和作为指导者的教师是受过严格教育科学训练的，这些特征使学生能在亚文化环境中得到认同、安慰、鼓励与支持，特别是对于道德判断和道德实践这一类易引起他人评论的问题尤为重要。如果学生亚文化的功能得到正常发挥，他们的一些相对幼稚和不成熟但从总体趋向上看是积极向上的道德判断与道德行为就会被认可，而且会得到支持。因此学生亚文化能为学生心理自由的产生与进一步发展提供良好的发展环境。
和谐民主的师生关系是保证学生心理自由的有效途径。从某种意义上讲，在德育过程中学生享有心理自由就意味着教师的权威作用下降，但也意味着教师威信的形成。新时代的和谐民主的师生关系能使学生和教师之间建立信任、理解、真诚等关系，消除德育过程中许多人为的障碍。罗杰斯提出了实现人本主义德育目标的三大条件。一是真诚，要求师生之间保持真诚坦率的态度，将各自的真实思想、情感坦诚地表露出来；二是接受，教师要承认学生有自己独特思想情感的权利，并加以保护尊重；三是移情性理解和无条件关怀，要求教师从学生的角度理解学生的思想，设身处地考虑各种问题，体验其思想情感，同时不以观点、分数取人，充分表达出一种对学生无条件的关心、保护，学生感受到教师的情感，就会与教师建立真诚的人际关系。
必要的成长指导能保证心理自由发展的正确方向。我们主张在德育过程中保证学生心理自由，但并不主张取消教师的主导作用。恰恰相反，只有两者结合起来，学生才可能拥有真正意义上的心理自由。对德育而言，教师的指导应以成长指导为主，也就是把指导学哨如何做人作为成长指导的主要内容。教育人如何做人是中国传统教育永恒的主题，也是中国教育传统的精华。由于学生正处于成长过程，思想、理智等多方面没有成熟，仅凭他们的自主性的发挥是不能形成符合社会要求的个体品德的，而教师的成长指导是以社会价值观为依据的，具有符合社会发展总方向与总趋势的特征。因此学生的心理自由必须与教师的成长指导结合起来，才能达到我们提倡的心理自由的目的。
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