对有关成人教育几种论点成因及其影响的反思，本文主要内容关键词为：几种论文,论点论文,成因论文,成人教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1008-6471(2008)04-0019-04
成人教育在我国的发展，始终呈现的是一种进步与徘徊同在的格局。一方面，成人教育的实践在艰难中实实在在地发展；终身教育的理念广泛宣传并逐渐深入人心；大批的成人教育工作者在实践和理论上积极努力；成人教育的社会贡献已显现和正在显现；成人教育作为一种“教育实态”已经不容置疑。另一方面，脆弱的成人教育文化仍反映出人们在观念上对成人教育的排斥和怀疑：社会心理惯性使人们仍将教育更多地看成只与青少年有关而否定成人教育的价值；自身地位的不确定使成人教育自律有所弱化；成人教育存在的大量隐患消解着人们的信心；法律环境的欠缺使成人教育发展难以稳定持续；理论研究的薄弱制约着成人教育的深层发展，等等。这些问题在理论上的集中表现，便是成人教育是多余的，可以与其他教育形式合并，甚至认为成人教育必将终结等诸种不和谐的观点长期顽固存在；而在现实中，则表现为参与成人教育的机构与人员也都有意无意地回避其成人教育的背景，抹去自身的成人教育印迹。我们很难简单地说这些关于成人教育的种种否定和怀疑的论调仅仅是空穴来风，也不能说这些学校、教师和学员仅仅是肤浅虚荣。应该承认，这些观点也是对成人教育的一种思考，这些对成人教育的态度表现也确实显现出成人教育正面临诸多困境和尴尬。
出现对成人教育怀疑和否定的诸种论调已经不是近期的事情了。实际上，几乎在这些观点以各种方式从不同渠道被提出的同时，我国的成人教育学者就对其进行了深入的抨击。但是由于制度法律的刚性规范不足，文化心理的柔性支撑不够等原因，这些观点产生的社会影响不仅没有消除，而且在成人教育实践中还在产生持续的影响，甚至在教育决策方面都有着巨大的左右力量。在近期的一则关于国家教育体制改革的信息中，甚至流露出将我国教育的“四大部分”——基础教育、职业技术教育、普通高等教育和成人教育，改变为“三大部分”——基础教育、高等教育和职业教育的倾向。虽然这样的表述尚未见诸正式文件，但其表现出的教育决策思维倾向却令人担忧！今年是我国成人教育改革发展三十周年的纪念年，在大力提倡终身教育理念的国际背景下，对于作为终身教育最重要实践形式和主体部分的成人教育，认识如此模糊，定位如此摇摆，确认如此犹豫，对于成人教育在我国教育体系中的存在与发展必定产生极大的负面影响。对此，我们在保持高度警惕的同时，还必须在理论上对成人教育的诸多基础性问题做出深入的分析。
问题之一：成人教育与普通教育的差异性是否能使其成为一门独立的学科？
在国际成人教育理论界，一种很有影响的观点是：成人教育与青少年教育在其基础或基本点上是一致的，尽管两种教育在对象上有所不同，但这种不同并不足以使成人教育学成为一门独立的学科。所以，独立的成人教育学科是不成立的和多余的。
这种思想首发于北美，主要针对成人教育学的“学科化”提出，是一个带有共性的对成人教育的疑问，它偏重于对成人教育作为一门学科的必要性进行讨论，具有较强的理论性，因而其影响也是较大的。它的核心观点是，过去认为成人学习具有与青少年所不相同的特点，比如成人具有自主性、具有经验基础、具有实际的学习意向、具有对学习的现时性要求，等等，所以得出成人教育和青少年教育是有不同规律的结论，而实际上，这些特点在青少年身上也是同样存在的，它不足以支持成人教育成为一门独立的学科。
实际上，只要是从事过成人教育的教师都清楚，立足于成人与青少年的一致性基础，认为将“成人教育”独立作为一门学科属于多余，不符合当代教育的基本实践状况。在真实的教育实践中，两者之间的差异是十分巨大的。关于成人与青少年在生理、心理以及学习方式、目的等方面的不同，有大量的研究者从不同的学科角度进行研究，这里不一一赘述。尽管将成人学习和青少年学习之间划一道不可逾越的界限并不明智，但如果说两者之间漫无区别无疑是错误的。事实上，即使在经验的层面，我们也能直观感受到两者之间的区别，这是一个需要尊重的事实，而不是一个理论上抽象的推理。但由于这种看法的影响，成人教育似乎随时都面临着为自己“正名”的困境，这样的尴尬处境不能不说是导致成人教育理论研究薄弱的重要成因。而这种薄弱显然是制约成人教育深度、持续发展的重要因素。在实践中，则造成成人教育独立性降低，“套用青少年，看齐全日制”，陷入困惑。
与这种观点相关联的另一种观点是对成人教育进行分解的主张，认为由于成人教育关乎人生最大部分的教育时间，具有庞大的覆盖面和多重的教育功能，应当将这些不同的教育功能分解到其他的、传统的教育门类中去进行研究，也意在否定成人教育的独立学科属性。
这种观点并不否定社会发展对成人教育的客观需求，但它认为，这些需求可以在传统的教育门类中得到解决。仅从教育的内容上来讲这种看法并不是完全没有道理，的确，传统的教育也不能离开社会发展需要，所以，成人教育的内容在各类教育中是可以有所对应的。问题在于实现的途径和方法，如果不是将成人的教育用一种全新的观念和体系来加以支持的话，实际上成人的教育和成人的学习可能由于与传统教育在方法和体系上的种种不吻合而必然流于虚化。成人教育毕竟不等同于传统社会中成年人的自发性知识积累，也不是一种仅仅需要倡导的观念，它必须有新的成人教育制度的支持。所以分解成人教育功能的观点是保守和错误的。
对成人教育具有独立学科属性的怀疑和否定，有一个值得关注的原因，即成人教育自身学科建设的薄弱。国内很多学者都认为，我国成人教育的研究方法缺乏对问题进行哲学、历史学、社会学、经济学等多角度的思考分析，更缺乏在一定理论指导下所进行的严密的教育实验研究，因而研究成果科学性和时效性较差。而成人教育的分支学科建设，如成人教育史学、成人教育经济学、成人教育评价学等也都基本上处于空白或停滞的状态。同时，基础性研究薄弱，缺乏系统性、深入性尤其是原创性的研究；学科体系中关于学科定义、基本概念、研究范围争议较多；理论研究与实践相脱节，理论指导实践滞后等问题，也是长期以来困扰我国成人教育理论发展和学科建设的因素。由于理论支撑无力，要向外论证成人教育的独立学科属性，自然会特别的困难。
需要注意的是，这两种观点虽然不承认成人教育的学科独立性，但都并不否认成人教育的价值和意义。从一定意义上说，它们或强调成人教育与青少年教育的一致性，或强调成人教育具有庞大的覆盖面和多重的教育功能，不但没有贬低成人教育，甚至还强调了成人教育，这一点是很明确的，应该说在客观上也说明了成人教育在当今教育中不可忽略的位置。但是，成人教育的独立学科属性不被确立，成人教育的实践发展就必将遭遇更多的困难。
问题之二：在成人教育与职业教育的合并潮流中，怎样认识二者的关系？
将成人教育与职业教育简单混同是对成人教育发展的另一种有影响的观点，它集中于对成人教育与职业教育逻辑关系的认识而产生，属于对成人教育功能理解的问题。这个问题当属老生常谈，大量的理论文章对二者的关系都做了深入的剖析，如针对职业教育为何不能替代或兼并成人教育的问题，华东师范大学叶忠海教授曾带领课题组进行专题研究，并提交了雄辩的研究性报告。但是这些努力似乎并没能改变将两者简单混同的思维定式，当前大量的高校不断地将成人教育与职业教育进行机构和职能的合并，就表现出对这个问题认识的混乱以及其在教育实践中的持续危害。
在成人教育中，对成人的界定核心是其应当具有社会职业身份，所以在普通高等教育中对虽然生理年龄是成人而尚未正式进入职业生涯的硕士、博士研究生的教育，我们并不视其为成人教育。正由于成人教育的受教育对象主要是在职人员，其学习需求与职业发展需求的关系也的确比较紧密，所以就出现了认为应当以职业教育来替代成人教育，或者以职业教育兼并成人教育的理论观点。这一观点的产生和蔓延与我国近年来经济的快速发展有直接的关系。20世纪90年代，我国经济进入快速发展的时期，改革步伐加快，经济结构发生巨大变化，有许多新兴行业急需大量人才，而传统的职业门类又面临着转型、提升等压力，人们职业变化频繁，客观上促进了人们对职业培训的需要，反映到教育中，对成人的教育就显现出明显的职业技术的特点，导致以职业教育替代成人教育的呼声渐高，或者认为在发展职业教育的过程中兼顾一下成人教育就行了。
这种观点看到了职业教育与成人教育的交叉关系，但却明显高估了这种交叉的范围和内容。职业教育和成人教育虽然同属于基础教育之后的教育，但两者之间还是存在着很大的区别。从教育对象上看，职业教育中只有职后的部分属于成人教育的范围，而职前的职业教育由于受教育者尚未获得职业身份，所以并不属于成人教育的范畴；从教育内容来看，职业教育是培养人们能从事某种职业的一种专门化教育，不关注职业技能以外的方面，而成人教育则既可能是职业内也可以是职业外的，所以职业教育与社会经济发展的密切程度大于成人教育，成人教育的社会开放性又大于职业教育；从教育目标来看，职业教育强调对人的职业训练功能，成人教育更关注人的全面发展功能；从教育过程来看，职业教育占有的时间、空间短而狭窄，成人教育占有的时间和空间长而广阔。所以，职业教育和成人教育虽不无交叉和联系，但从根本上讲，它们是两个基本属性不同的教育范畴。
在成人教育发展的初期对技术培训的重视，以及在我国20世纪90年代对职业培训需求增大的阶段，职业技术教育的突出地位都是伴随特定的社会条件而产生的，表现了教育受到一定的社会条件、经济发展的制约和影响。职业教育在成人教育中占有的阶段性重要地位就是经济对教育制约和影响的表现，但这绝不意味着我国成人教育的全部历史和全部内容，更不能代表我国成人教育的全部未来。从对现代成人教育在英国的发展轨迹来看，职业教育的确是成人教育的重要内容，但很明显，职业教育的内容却不可能全面替代成人教育。成人固然比青少年更负有生产的责任，更作为职业角色而存在，但并不能由此得出成人教育仅仅只能是职业内的结论。
事实上，成人教育在当代的发展，已经越来越显露出其将人的全面发展和终身发展作为终极关注视野的特征。但是这种将成人教育与职业教育简单混杂的认识却是我国目前对成人教育发展影响较大的观点，尤其是在教育部机构改革成立了“职业教育和成人教育司”以后，这种模糊的观点进一步扩散和蔓延。其结果，必然是使这两种遵循着不同教育规律和指向不同教育目标的教育的发展都受到极大的限制和影响。
问题之三：高等教育大众化和取消普通高考年龄限制是否使成人教育丧失发展空间？
在我国经济社会快速进步的背景下，我国的高等教育也正经历着从精英到大众教育的重大转折，普通高等教育招生制度也在近年完全放开了报考年龄的限制，并且实现了较大幅度的扩大招生，使得人们对于成人教育的发展空间产生了怀疑，认为在这样的背景下成人教育将出现萎缩的趋势。尤其是，在我国改革开放后恢复成人教育的初期，成人教育确实是以成人学历教育为主的，带有对10年文革高等教育断层的弥补的性质，主要是针对在“文革”动乱中失去教育机会的成人进行补充性的成人高等教育。由于是补偿性的，就不可能是一种常态的教育，那么，当这一特定的教育任务完成后，成人教育就该终结了。
这种错误认识既是理论上对成人教育理解狭隘化的表现，又反映出人们尤其是教育管理部门对成人教育实践的发展没有给予必要的尊重与重视。
这种认识的错误在于对成人教育的片面理解。一方面，在我国高等教育大众化的进程中，恰恰是成人高等教育做出了巨大的贡献，没有成人高等学历教育的配合与补充，高等教育大众化的进程不会那么快。尤其是在比较偏远的地区，成人高等教育在基础教育师资培训、基层管理干部培养等方面做出了巨大贡献，将高等教育大众化与成人教育的发展对立起来是十分错误的；另一方面，认为国家普通高考中取消了年龄的限制，似乎就预示着成人教育在今后已经可以完全与普通高等教育融合和对接了，因而简单得出成人教育即将萎缩和终结的结论也是完全错误的。这里且不论成人学习与非成人学习有什么需要关注和遵循的不同特点和规律，只要真正关注高考的现实，以及成人普遍进入普通全日制高校的现实可能性及其效果，就不难看到这只能是极其个别的现象，起码在我国目前的教育体制和方式上是不可能做到和做好的，这一点，国外的情况也并没有多大分别。普通高等教育和成人高等教育，各有其不同的特点和功能，既然不可能相互替代，也就谈不上有哪一方面的萎缩和终结。
人们往往认为只有与普通教育尤其是普通高校教育相一致的教育才是教育的正统，只有以获得一定层次文凭为标志才算是接受了教育，所以才直接引出普通高校扩招就必然导致成人教育萎缩的观点。获得文凭标志着主体所受教育所达到的某一个特定的层次和水平，这对于基础教育来说，是一个不可缺少的，且具有公共性的尺度和标准，但对于成人教育来说，由于其根本特征并不是以文凭为标志的，所以，高校扩招与成人教育的发展并不形成直接的逻辑冲突，因为成人教育的需求并不取决于高校能够容纳多少大学生，而是取决于社会发展的动态需要，这在任何时候都是传统学校教育不可能通过一次性教育所能够解决的。当然成人教育也有学历教育，但即便是学历教育，由于我国总体上发展基础薄弱，而且经济呈现立体发展状态，高校的短时扩招，并不能够解决社会对高等教育的全部需求，在相对落后的地区更是如此。根据我国1999年颁布的《教育振兴行动计划》的数据显示，即使在高校扩招的条件下，到2000年，我国能够进入大学学习的高中毕业生仅仅能占到高中毕业生总数的约11％，即使到20年以后，这一比例也只能达到30％左右，距高等教育的大众化仍有很大距离，而这些教育空间和空缺，必须要由成人教育来填充。这一点在落后的、边远的、少数民族地区，由于基础教育的欠缺而表现更为显著，它甚至可能涉及到民族团结和国家统一的问题。所以，成人高等教育仅仅是成人教育中的一个部分，远远不是其全部的内容，而且成人高等教育本身也有极大的发展需求，怎么可能因为普通高等教育的发展而丧失发展空间呢？
问题之四：在基础教育体系建设相对完善以后，是否可以或应该用继续教育的概念来淡化成人教育？
由于成人教育在我国的教育体系中地位模糊，处境尴尬，尤其是各种“非正规”、“非正式”等提法，使成人教育工作者面临许多心理压力，并时时需要保卫和证明自身的地位和价值，所以，当继续教育这一概念被提出并且在一些高层次的院校中获得成功赢得巨大的声誉以后，许多人在心理和情感上觉得继续教育的提法比成人教育的提法更容易为自身赢得地位和承认，所以纷纷向继续教育靠拢，甚至不顾自身的层次和特点，掀起一股将成人教育学院更名为继续教育学院的潮流，希望身份可疑的成人教育逐渐淡出教育领域，让高层次的继续教育凸显出来。
这种现象反映了成人教育在实践中一些内在的困惑，因为这种观点和相应的行为更多地来自成人教育从业人员尤其是普通高校中的成人教育工作者。这种现象，一方面表现了成人教育在理论和政策支持上的薄弱与摇摆，另一方面也表现出成人教育工作者的艰难与无奈，为了赢得更好一点的发展空间，甚至为了缓解自身的职业压力以获得更多的社会认可和尊重，他们在感情上更愿意用“继续教育”这个似乎更有“档次”的概念代替“成人教育”概念。作为成人教育的专业工作者，笔者对这种无奈是很有体会的，也很能理解其中的酸楚，但是这种观点在理论和实践上都是不正确的。
继续教育与成人教育既有相同点也有不同点。从相同点看，第一，它们都是面对成人的教育；第二，它们都具有相对灵活的方式；第三，它们都关注成人之后的学习需求；第四，它们都是当今社会发展的产物和终身教育的实践形式等。但同时它们也存在极大的不同点：第一，继续教育强调成人的原有教育基础，它是以一定的教育高度(学历)或教育对象已达到的实际能力(专业技术职称)为起点的教育，而成人教育则将关注点放在所有成人的所有起点的教育需求上；第二，继续教育更偏重于强调具有某种学历或证书为标志的教育，而成人教育虽然也有学历教育，但并不以此为标志和重点；第三，继续教育偏重于与人们的职业拓展有关的专业性教育，成人教育则以人的全面需要和全面发展为目标。所以，继续教育的起点高于成人教育，而涵盖面窄于成人教育；成人教育的概念可以包括继续教育，而继续教育的概念不能包括成人教育。在教育实践中，不管将继续教育中“继续”的起点定位在何种层次，这个起点都是必须要有的。而且，按严格意义来说，这一起点还不允许太低，否则不称其为“继续”。而成人教育是没有特定起点和特定终点的，它用所有的方式，关注所有起点、所有人群的所有方面，所以，它才能够在教育学科体系中占据一个特定的地位，成为教育学下的一个独立的二级学科。
希望以继续教育来淡化成人教育的观点还有一个依据，那就是在20世纪80年代，我国成人教育的主要对象是在“文革”中失去教育机会的成人，而随着时间段推移，这一教育任务已经完成，随着国家教育体制步入正常的发展轨道，成人的教育将会有一个更高的起点而不再具有补偿的性质，所以成人教育可以转换为继续教育。这种看法的主观愿望是良好的，但与客观现实却存在很大差距，将特定的成人教育的阶段性任务理解为就是成人教育的全部内容也是非常错误的。事实上，任何一种教育，都与时代所提供的条件和需求直接相关。作为现代成人教育发端的英国，其早期成人教育的重点是为适应社会产业革命而进行的职业技术教育，而我国的成人教育发展却与我国的启蒙和革命紧密相连，这种不同是社会需求决定的，它同样要随社会的发展变化而发展和变化。所以，以一个特定阶段的成人教育中心来定位整个成人教育显然是不对的。因此，认为成人教育的任务已经完成所以应当全面改为更高层的继续教育的看法也是不正确的。同时，在我国这样幅员辽阔人口众多的发展中国家，大量欠发达地区尤其是边疆少数民族地区的教育需求需要不断在成人的阶段给予弥补，这是一个我们不愿看到却不能不正视的事实，所以成人教育尤其是成人高等学历教育的这种对基础教育缺失的弥补功能绝对不是消极被动，可有可无的。
客观地说，上述这些问题的争论对于成人教育工作者和相关决策者乃至全社会认识成人教育，理清思路，克服某些发展中的弊端来说，也并非全无益处。毕竟成人教育是一个新生事物，摸索中的弯路是难以避免的，不同角度的反思和总结都有助于成人教育的健康发展。但发展中存在问题是正常的，并不能由此得出消极怀疑和武断否定的结论。问题还在于，这些思想通常并不是以一种明确的方式来提出和立论的，除了一些针对成人教育的具体问题提出的现象性描述和质问之外，极少见到深入认真的理论证明，这常使得反驳者难以下手。但是，这些错误认识却广泛地存在于人们甚至是教育决策者的心目中，并且时时在实践中发挥着作用，已经实际地造成了成人教育发展的种种障碍。
尽管有那么多的不和谐音，我国的成人教育事业仍然在社会整体发展的带动下快速的发展，但是，一定要看到，理论上的模糊及其对教育决策的干扰却依然是我国成人教育健康发展最大的隐患甚而明显的障碍。所以，上述问题虽已属老生常谈，但惟其如此，也表现出其顽固的社会影响和思维惯性。作为成人教育工作者，多么希望看到成人教育在我国能够获得强大的法律保证和政策支持，作为一个高度重视教育的古老文明国家，能够在全世界的终身教育发展中做出卓著的贡献，更希望在这样一个辉煌的时代，能够使我们的祖国伴随教育的腾飞而伫立于世界民族之林的前列！