科学教育的精神价值探析——赫胥黎科学教育思想解读，本文主要内容关键词为：赫胥黎论文,科学论文,探析论文,思想论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1009-413X(2007)02-0043-04
英国著名科学家、教育家赫胥黎(T.H.Huxley，1825年-1895年)是19世纪中期英国科学教育改革运动的领导人之一。他深刻地批判了英国古典教育的种种缺陷，积极提倡科学和科学教育，有力地推动了19世纪中期以后英国以及欧美其他国家科学教育的发展。他不仅注重科学知识的实用价值，而且还十分强调科学教育的精神价值。赫胥黎对科学教育的精神价值可以概括为四个方面：一、科学教育可以培养学生的审美能力；二、科学教育具有道德训练价值；三、科学教育具有文化价值；四、科学教育是自由教育不可或缺的重要组成部分。
一、科学教育可以培养学生的审美能力
赫胥黎在《论科学、艺术和教育的关系》一文中指出，教育的基本的任务，首先是培养和发展各种能力，其次是为他们提供各种知识。他把一切科学的知识归属为两类：科学和艺术。凡属于理智范围或推理功能的，归于科学；凡可以感知，能产生激情的属于审美功能的，归于艺术。教育首先是培养学生观察事物的方法和习惯；其次分别是以科学或艺术的形式，或者以科学和艺术结合的形式向学生提供实质的知识。他提醒人们不可忽视的事实：世界上几乎所有的事物都不存在单一的或单方面的性质，而是多样性的统一；也不存在绝对的“纯粹科学”和“纯粹艺术”，而往往是科学和艺术的统一。“对每一学科的科学家来说，当他专注于探究或试验去验证某种结论时，这种现象似乎可看作是纯粹科学的工作”，但是“他一旦进入这些学科领域，从事深入事物的内在规律时，对于研究的对象自然地产生一种神奇、奥妙之感，身心也会得到极大的愉悦”。这种美的感受和愉悦便“成为他的工作和事业的内在动力，也是人类科学进步的巨大动力”[1]。有成就的科学家不总是从单纯功利的观点，而是从审美的或艺术的观点来看待他的工作和事业。历史上，很多中外大科学家都是科学家兼艺术家，例如钱学森、达·芬奇、爱因斯坦等等。
审美能力是指“经过官能发展而形成的正确评价行为实施的能力以及从那些洁净的幸福源泉中获得利益的能力，同时还可以使人们避开那些有害的、粗劣的和丑恶的事物的能力，以及绕过许多陷阱和危险的能力”[2] (P102)。赫胥黎认为，对于大多数人来说，审美能力如同推理能力和道德情感那样，是需要进行专门的教育、指导和培养的，并且需要通过学习自然科学来培养。虽然学习自然科学不能直接增加人们对自然界物体的美感，但是与实际生活紧密联系的自然科学学习可以影响人类的观察力，而且自然科学知识能引导人们去追求自然界中美的东西，因而自然科学学习将是“由美的东西引起的一切快乐”的最主要来源。赫胥黎曾指出，一个没有受过自然科学教育的人，可能道德高尚、知识渊博，甚至优秀而伟大，但只能算作是“半个人”，因为他没有发现艺术美的能力，“他把几乎所有美妙的艺术品的正面都转向了墙壁，他会对自然界中非常丰富的美的来源视而不见”[2] (P46)。
二、科学教育具有道德训练价值
赫胥黎深信科学的崇高美德在于对真理的追求，它对人的心灵具有十分重要的影响。他认为，科学的本性就是使人从自然界的奴役状态中解放出来，从愚昧走向文明，从必然王国走向自然王国。不仅科学在创造着物质财富的同时也在影响着人类的精神世界；而且科学在追求知识和真理的同时也在追求着人类自身的进步和发展；并且科学在人与自然的一次次斗争中也达到了人与自然的和谐，从而促使人的生命走向更高的境界。由科学本性所要求的对真理的无私追求并为之奋斗的精神，以及为人类服务和造福于人类的崇高的奉献精神对人们的道德教育有着无以取代的作用。
赫胥黎认为科学教育是真善美的统一。在他看来，科学教育有两个重要目的，一个目的是增长知识，另一个目的是养成热爱真理和憎恨谬误的习惯。科学所具有的道德教育价值是科学知识和科学方法在科学实践中不断升华出来的一种具有普遍社会意义和人类意义的精神财富。例如，对宇宙及大自然的观察与探索可以拓展学生的胸怀；对真理永无止境、锲而不舍的追求可以磨炼学生的顽强意志；科学要求坚持真理，不向谬误低头，可以塑造学生诚实和勇敢的人格。科学学习在许多儿童身上所产生的影响常常是难以预料的，它的许多价值必须同道德的影响联系起来。爱因斯坦在科学对人的心灵具有教育作用这一点同赫胥黎的观点相近，他指出：“科学对于人类事物的影响有两种方式，第一种方式是大家都熟悉的，科学直接地、并且在更大的程度上间接地产生出完全改变了人类生活的工具。第二种方式是教育性质的——它作用于心灵。尽管草率看来，这种方式好像不大明显，至少同第一种方式一样锐利。”[3] (P63)
三、科学教育具有文化价值
赫胥黎对于19世纪中期英国存在的两种错误的文化观念进行了批判，一是“那些具有古典知识的人就自夸在人类所及的范围内获得了最高级的文化”[2] (P95)；二是有人认为学习自然科学是下等人的事情，自然科学研究没有资格被授予文化的称号，从事自然科学的学者，不管他造诣多深，至多不过是一位可尊敬的专门家，却不能进入“文化圈子里来”，“大学的学位也是不能给他的”。甚至认为“长期从事科学研究，在运用科学方法去探究一切真理时，就会导致一种狭隘的和偏执的信念”[2] (P97)。他指出：“‘文化’确实是指某种完全不同于知识或专门技术的东西。它指的是根据一种理想或参照一种理论标准对事物的价值进行批判性评价的习惯。理想的文化应当提供一种完整的生活理论；这种生活理论是建立在清楚地认识类似于其本身可能性和局限性基础之上的。”[2] (P99)他认为，对于学习自然科学的学生来说，他们所获得的直接价值都是古典教育的训练和教材所没有的。另外，他还认为，要使学生获得真正的文化，单纯的科学教育或文学教育同样无效。“掌握了希腊人、罗马人和古代东方人的全部思想和言论以及现代文学必然会告诉我们的一切，并不足以证明，我们已经为构成文化的那种生活评论打下了十分广泛和浓厚的基础”。同样，“如果不是从大量的自然科学中得到共同的精神素质，民族和个人不能真正地得到发展”[2] (P99)。
赫胥黎认为，科学教育与人文教育是不可分割的“一件事物的两个方面，单纯的科学教育与单纯的文学教育一样，都会造成人们理智的扭曲”[4] (P48)。科学教育不仅提供于实际有用的知识和技术，并且具有十分重要的精神价值和文化价值，那些受过科学教育的人会意识到对自然界的探究并不是单纯为了满足每日的生活需要，还应对人类生命肩负重任。现代科学史的研究也揭示了科学与人文的辩证关系，科学的发展使人不但从对自然界的迷信中解放出来，而且也使人从教条思想的枷锁中解放出来，启发人们用怀疑的眼光重新审视一切，鼓励人们蔑视权威，勇于向权威和伪科学挑战。可见科学不单纯是一种自然知识体系或满足人类生存需要的工具，而是一种新的精神，不仅是人类文化的重要组成部分，也是文化发展的巨大动力。
四、科学教育是自由教育不可或缺的重要组成部分
英国作为当时工业革命最早、经济最发达的国家，科学技术的发展和日益增长的资本主义生产对古典气氛浓厚的传统教育提出了新的迫切要求。不同阶层、不同职业的人们对自由教育何去何从问题进行了激烈的争论。其中许多人主张自由教育，并认为学生只有受到自由教育才能获得文化，发展理性。但是他们提倡的自由教育实际上等同于古典教育，甚至等同于古希腊罗马文学的教育。
纽曼(Cardinal Newman)是当时维护古典自由教育的最积极者。“自由教育与自由探究就是心智、理智和反思的操作活动。……体力劳动也是有自由的，而思维活动并不见得一定是自由的。……没人会否认，商业和专业可以使大脑最大限度地充分发挥各方面的能力。这样的话，就有许多五花八门的才智训练，但从专业角度说，这些训练并不能是‘自由的’。……为什么会有这样的区别？因为自由知识本来就是为了引起我们思考，自由知识立足于自己的要求，不受后果支配，不期望补充，不受目的影响，也不会被人和技艺所同化”[5] (P27-28)。显然，纽曼的自由教育观并没有超越亚里士多德的范畴。因此“他是一个与时代不合的人，因为他尽力想回到古代雅典去……”[6]
赫胥黎对自由教育的认识持有与纽曼截然不同的观点。他认为英国人在过去的300年中产生出辉煌的业绩，这是因为他们完全依赖于对自然界力量的支配，依赖于充分理解并服从宇宙规律和资源分布以及社会力量的稳定。然而当时的教育是这样一种情形：那些创造财富的人们宁愿花费一二千英镑辛苦挣来的钱，让自己的孩子在学校度过他们一生中最宝贵的12年时间。但是孩子们在学校里却学不到任何有关从事商业贸易、经营工厂、购买专利、制定法律和管理国家的能力等这样的知识，而这些正是他们最需要知道的与毕业后所参加的实际事务直接有关的。他们在学院和学校里只知道除权威之外就没有真理，只知道根据权威提出的结论来进行演绎。赫胥黎断然地说：“我完全准备承认，把所有的学习时间都花在这些被忽视的科目上的教育，也不可能是一种完善的自由教育。”[2] (P68)他进一步指出，如果说这就是自由教育，那这种教育不仅是极端贫乏的，而且几乎是一文不值的。
赫胥黎认为，自由教育就是人的教育，它不仅仅训练一个人去避免不服从自然法则而带来的巨大不幸，而且训练他去正确评价和占有所得到的各种奖赏。“哪样的人才算受到了一种自由教育呢？我认为，他从小受到这样的训练，以便使他的身体服从自己的意志；如同一台机器一样毫不费力地和愉快地从事他能做的一切工作；他的心智是一台无垢的、周密设计的和结构合理的发动机，每个部件都发挥着各自的力量，工作程序有条不紊；又如同一台蒸汽机一样准备担负任何工作，既能纺纱又能锻造精神之锚；他的头脑里储存着有关各种重要而又基本的自然界真理的知识，以及有关自然界活动规律的知识；它不是发育迟缓的禁欲主义者，而是充满着活力和激情的，但他的情感已被训练的完全服从强有力的意志，并成为良知的仆人；他已经学会去热爱一切美好的事物(无论是自然的还是艺术的)，也已经学会去憎恨一切邪恶，并像尊重他自己一样地去尊重别人。我想，唯有这样的人才算已经受到了一种自由教育；因为作为一个人，他已经与自然界完全和谐一致。”[2] (P61-62)在赫胥黎看来，没有科学教育的自由教育不能称之为完善的自由教育；科学教育的目的就是自由教育，目的是培养“与自然界完全和谐一致”的人。
五、赫胥黎科学教育思想的启示：“物质和精神两手抓”是我国科学教育发展的必由之路。
赫胥黎详细地分析了自然科学教育和文学、社会科学以及艺术教育的关系，认识到了科学教育蕴含着丰富的人文价值，明确指出科学教育不仅可以提高人的审美能力、陶冶情操、训练道德，并且具有深厚的文化价值，是自由教育重要的组成部分。尽管他的某些观点带有明显的时代和阶级的局限性(例如他试图调和科学与宗教的矛盾)，但是他提出的有关科学教育的人文价值的观点不仅对于促进当时英国和欧洲大陆关于科学教育与人文学科在学校教育中的地位问题的讨论朝着更加深入和健康的方向发展起了积极作用，而且对于当今我国的课程改革也有着重要的借鉴意义。
目前我国科学教育的总体状况仍较落后，主要表现在国民科学素养低，学生缺乏科学精神和创新能力等，从而导致了我国科技发展相对缓慢，国家创新能力不足的局面。所以大力加强和发展科技教育，培养能为国所用的大批科技人才仍是我们的当务之急，我们切不可盲目反对科学，削弱或者淡化科学教育在整个教育体系中的地位。其实，造成我国科学发展落后的原因主要是因为我们“缺乏科学精神”[7]。科学教育与人文教育从来就不存在真正的矛盾，它们是一个事物(教育)的两个方面。我们在实施科学教育时务必要正确地处理好科学教育与人文教育的关系，既要防止出现唯科学主义，又要杜绝产生唯人文主义。完整的科学教育不仅仅提供给学生系统的科学知识与科学方法，而且也提供给学生科学的精神气质，科学文化所内含的理性、批判、开放、平等的精神以及相应的规范、创新、独立、公平意识等，是学生健全人格的重要内容。科学教育要“物质和精神两手抓”，提供给学生的应是全面的科学教育。