论教育史学中国学术话语体系的构建，本文主要内容关键词为：史学论文,中国论文,话语论文,学术论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1000-5242(2016)03-0001-10 如何构建中国特色学术话语体系正逐渐成为当下哲学社会科学领域一个重大而紧迫的课题。正如论者所言，学者们站在不同学科的立场上自觉探讨本学科话语体系的自主构建，体现了对学科未来发展方向的反思意识，“它的根本任务和总目标的出发点，不在于阐发个人的某种学术观点，更不是为了在学术上标新立异，而在于积极规划本学科乃至中国学术的前景和未来”①。笔者赞同这种观点，拟就教育史学中国学术话语体系的构建，谈点个人意见。 一、教育史学中国学术话语体系构建的重要性、必要性与紧迫性 学术话语体系不是一个晦涩、抽象的概念，也不是封闭在哲学社会科学领域之内的纯学术问题，而是确切无疑地具有丰富的社会历史内容的研究领域，在很大程度上反映了一个时代的学术面貌及其走向。 中国是一个有着数千年悠久历史文化传统的文明古国，自古以来就形成了自己的一套文明体系包括学术话语体系，并曾在相当长的一段时间里影响了世界文明特别是东亚文明的发展。近代以来，随着帝国主义列强武力的入侵，西方文明也强势进入中国社会，并对中国社会与文化产生了重大影响。在学术上，伴随着近代西方各种学科知识体系的引进与建立，西方各种学术思想、学术思潮、学术理论和方法都在中国进行介绍、传播与实验，跑马圈地，各领风骚。这一方面推动了中国学术思想的现代化和社会的现代化，另一方面也使中国学术界严重依赖于西方学术界，难以产生自己的学术思想，并逐步沦为西方学术思想的实验场与殖民地。 对上述现象，早在20世纪20年代中期，一批清醒的中国学者就非常敏锐地觉察到并发出了自己的声音，提出了建立本土化的中国学术思想与理论体系的诉求。在哲学界，有冯友兰、金岳霖、贺麟、张岱年等人的探索；在社会学界，有陶孟和、孙本文、李景汉、陈翰笙、陈达、吴景超、吴泽霖、吴文藻、费孝通、林耀华等人的探索；在教育界，陶行知、庄泽宣、梁漱溟、舒新城、陈鹤琴、邰爽秋等人更是积极开展探讨，大胆实验，试图建立中国的教育思想理论体系，形成了陶行知的“生活教育论”、陈鹤琴的“活教育论”和邰爽秋的“民生教育论”等。可惜的是，1949年新中国成立以后，在国际国内政治局势异常严峻的形势下，由于政治和意识形态的原因，这种有益的探索曾经一度中断，直到20世纪80年代才得以赓续。但从总体上来看，中国特色的教育思想理论体系尚未真正建立起来，能够毫不逊色地与西方学术界平等对话，并能对西方学术界产生重大影响的中国教育学术话语体系还在形成之中。时至今日，构建中国教育学术话语体系，以及教育史学学术话语体系已成刻不容缓之事。 首先，构建中国教育学术话语体系和教育史学学术话语体系是中国特色社会主义教育事业发展的必然要求。新中国成立以来，中国特色社会主义教育事业获得了巨大发展，特别是改革开放以来，中国锐意推进各方面的体制改革，包括教育体制机制的改革。这一改革成功地实现了教育领域从高度集中划一的计划经济体制到充满活力的社会主义市场经济体制的历史性转折，形成了符合本国国情的有利于发展的新的教育体制机制；不断扩大对外开放，成功地实现了从封闭半封闭教育到全方位开放教育的历史性转折。教育事业得到前所未有的发展，人民群众接受教育的权利与机会得到极大的增加，义务教育得到全面普及，小学与初中毛入学率均超过99%，高等教育毛入学率达到37.5%；教育规模空前扩大，教育结构日趋合理，教育效益日益明显。 作为世界上最大的发展中社会主义国家的教育发生了如此巨大变化，不可能不对国际社会和世界历史进程产生深远影响。这一切巨大变化在理论上的反映，即中国特色社会主义教育理论和教育学术话语体系无疑是具有全球意义与世界影响力的。这就合乎规律地提出了如何使我们的教育理论研究和教育学术话语体系与我国的经济政治地位和教育地位相适应这个重大课题。然而客观地说，中国现有的教育理论研究和教育学术话语体系建设还远远落后于建设中国特色社会主义教育事业的伟大战略目标，还不能完全反映改革开放以来教育领域的历史性变化。国内一些教育学者仍然习惯于简单套用西方教育学术界的范畴、理念和结论，习惯用西方教育话语来解读中国丰富多彩的教育实践，削中国教育实践之“足”，适西方教育理论之“履”，委实令人深思。 从某种意义上说，打造教育学术领域的世界话语权，不仅是关涉中国教育学术的发展方向的问题，而且还是关乎中国教育学术乃至教育事业生存发展命运的核心问题。正如一个国家和民族落后就会挨打一样，一个没有独立学术话语体系的学科与事业，必将在世界学术舞台上失去话语权和生命力，进而导致生存空间的萎缩与消亡。由于时下中国社会的持续进步与综合国力的不断提升，包括教育学科在内的中国哲学社会科学日益走向国际舞台，学术对话和学术交流日益频繁。在此背景下，中国若想在国际上冲破西方学术话语垄断，建设共有的精神家园，探索“中国声音”的国际表达方式，平等推进学术对话与交流，就必须尽快打造中国教育学术话语体系包括教育史学学术话语体系。 其次，构建中国教育学术话语体系包括教育史学学术话语体系，也是增强中国教育界理论自觉和理论自信的必然要求。中国的进一步发展需要不断增强文化自觉与文化自信，理论自觉和理论自信是文化自觉和文化自信的基础。从宏观上讲，新中国成立以来特别是改革开放以来，中国特色社会主义教育事业获得了巨大发展，创造了人类历史上少有的发展奇迹。这就决定了我们必须而且能够打造并形成中国特色教育学术话语体系包括教育史学学术话语体系。从微观上看，改革开放30多年来，与中国教育改革和发展相适应，教育理论界也产生了一些教育思想和理论，如产生了“主体教育论”“素质教育论”“生命实践论”等有一定特色的教育思想与理论。与此同时，教育史学界也产生了“回归经典史学观”“现代化史学观”“叙事史学观”“活动史学观”“整体史观”“全球史观”等教育史学理论。这些为我们打造并形成中国特色的教育理论体系与教育史学学术话语体系提供了丰富的养分，奠定了较为坚实的基础。 再次，构建教育史学中国学术话语体系是教育史学学科自身发展的必然要求。回顾教育史学在中国的百年发展历程，总结教育史学发展史上的经验与得失，结合当前世界教育史学发展的趋势和历史学、社会学、教育学等学科的最新研究取向，人们不难发现，教育史学若想突破目前的发展瓶颈，必须弥补三方面的不足，即弥补自身学科理论建设、教育历史的日常问题研究和发掘本土学术传统的不足。在自身学科理论建设方面，教育史学研究者由于过度依赖和盲目照搬历史学和教育学的现成理论、方法，而缺乏建设学科理论的理性反思与总结，这就制约了研究者的思维和理论水平，因而在理论方面显得有些先天不足。在教育史学研究取向方面，不少学者对当今国际教育史学的发展前沿问题和当前中国教育改革的实践问题缺乏足够的重视，仍把研究目光聚焦在人物思想与制度变迁上，即使对人物思想的研究也仅限于对教育史上著名的精英人物进行研究，极少涉及基层人物的生活、学习、活动等具体问题、情境的研究。在发掘本土的学术传统方面，由于当前历史学科的社会科学化越来越严重，受其影响，教育史学研究者也热衷于对西方理论的照搬与运用，他们的研究与中国本土学术传统逐渐分道扬镳，对中国传统史学的理论、方法、范畴更是缺乏充分的认识与挖掘。笔者认为，如果中国教育史学不是立足于本国国情来打造学术话语体系，不是从自己几千年传统文化教育中汲取营养、找寻落脚点和精神归宿，那么中国教育史学想要健康长远地发展无疑是痴人说梦话。 最后，构建教育史学中国话语体系是国家提升文化软实力的必然要求。文化软实力是相对于经济、科技、军事、资源等硬实力而言的，是指直接影响或构成民族凝聚力、精神面貌、思维能力、认识水平、国际影响力等的文化因素，具体包括文化、教育、意识形态、政治价值观、国民素养等方面。文化软实力的核心是蕴含民族价值理念的精神力量，提升文化软实力的主要途径是注重文化的传承与创新、增强文化凝聚力、提高文化传播力等。②教育本身就是一种特殊的文化现象，具有传递和深化文化的属性，“任何一种文化特质和文化模式如果不借助于教育的传递和深化，都将影响它存在的质量或缩短它存在的历史长度”③。在此意义上，教育学科尤其是作为记载中国教育历史变迁、探寻教育历史发展规律的中国教育史学，在传承民族文化、增强文化凝聚力、弘扬民族价值观和国家意识形态理念等方面具有无可替代的作用。国家提升文化软实力有助于构建教育史学中国话语体系；反过来，构建教育史学中国话语体系，同样也有助于国家提升文化软实力。 二、教育史学中国学术话语体系的主要内容与特征 学术话语体系具有社会历史内容，“它必须根植于中国自近代以来一百多年的历史性实践之中，根植于中国独特的现代化发展道路之中，并且也根植于中华民族向着未来筹划的复兴事业之中”④。因此，学术话语体系构建的核心在于“如何能够深入于我们的历史性实践所开启的特定内容之中，从而使这样的内容能够被真正的思想所把握，并能够以学术的方式被课题化”⑤。这就要求教育史学在构建自身学术话语体系时，首先应在自身百年来的学术实践中寻找“所开启的特定内容”，这一内容必须以指向和切中当今中国教育现实问题为旨归，并以学术化、课题化的方式呈现出来。只有遵循此原则，才能对教育史学术话语进行深入的思想权衡，并对其体系内容和特征的建构探索性地做出定向。 从时代精神、社会需求和学科发展内在规律来看，笔者认为，教育史学中国学术话语体系的内容至少应包括具有中国自有的学术取向、知识系统、理论范畴、学术词语等方面。 此处所说的“学术取向”，主要指教育史学在研究取向上应“四求”“四避”，即力求“由内向外”，强调中国本位、中国问题、中国国情；避免西方本位、西方中心、西方至上的“由外向内”取向。力求“由今向古”，即注重根据当下教育改革与发展的需要来研究教育发展历史上的类似问题，寻找其经验教训，给现实提供有益借鉴；避免无关宏旨的“由古向今”取向。力求“由下向上”，注重研究基层社会、人民大众、日常生活、地方教育；避免只重国家体制、上层精英、经典文献、城市都会的“由上向下”取向。力求“由实向虚”，注重实际问题、实证研究；避免忽略实际问题的“由虚向实”取向。 此处所说的“知识系统”主要是指教育史学的学科体系，包括教学体系(课程教材体系)与研究体系(知识体系)等。由于人们认识的局限性，在以往相当长的一段时间里，中国教育史学界未将学科体系中的教学体系(课程教材体系)与研究体系(知识体系)区分开来，以为两者就是一回事，将两者混为一谈，既落后于社会形势与需要的变化，也影响了学科自身建设，严重影响了教育史学科功能的全面发挥，从而制约了教育史学的发展。20世纪80年代以后，教育史学界对这两个体系开始区分，并进行了热烈讨论。人们认识到，教学体系(课程教材体系)与研究体系(知识体系)是既有联系也有区别的，不能简单地画等号。教学体系(课程教材体系)的任务是培育人才，研究体系(知识体系)的任务是学术积累，两者的任务各有侧重。在根据教学体系的要求组织编写不同教材的同时，教育史学界也对教育史学的研究体系(知识体系)提出了多种框架设想，具体叙述如下： 一是按教育历史发展顺序划分，将教育史学研究体系划分为古代教育史、近代教育史、现代教育史；每一断代后，又分为若干历史时段或若干地区的教育历史。二是按受教育者的阶级属性划分，将教育史学研究体系划分为统治阶级的教育史与劳动人民的教育史。统治阶级教育史又可分为教育制度史和教育思想史；劳动人民教育史也可分为劳动人民教育活动史和民主性的教育思想史等。三是按低、中、高三个层次将教育史学分成三个包含不同内容、具有不同结构层次的学科体系：“低层次，即限于教育史内部的结构，如高等教育史、职业教育史、秦汉教育史等。中层次，教育史与其他学科的交叉，如教育训诂学、计量教育史学等。高层次，‘是从哲学思辨的高度对教育史学进行理论探讨’，如教育史方法论研究等。”四是按教育实质划分，将教育史学研究体系划分为教育制度史和教育思想史两个方面。教育制度史又分为各级各类学校教育史和教育内容、方法史；各级各类学校教育史，又分为古代教育史和近现代教育史；教育内容、方法史又分为德育史、课程教材发展史、教学法演变史、考试制度史等。教育思想史包括阶级的教育思想史、派别的教育思想史和教育代表人物的教育思想及其历史影响等。五是在前人关于教育史学研究体系、研究成果特别是按教育实质划分观点的基础上，提出了关于构建中国教育史学研究体系的设想，形成了由制度史与思想史、通史与专史、内部史与外部史、实质研究与形式研究等不同结构层次构成的教育史学研究体系。 以上几种关于教育史学研究体系(知识体系)的设想，是从不同的视角为人们重新构建教育史学研究体系奠定了基础，但是也存在一些缺憾，如以历史分期为依据和以阶级为标准构建起的教育史学研究体系(知识体系)，主要将关注的目光放在了对教育史实质内容的研究上，相对来说忽视了对教育史学史和教育史学理论的研究。低、中、高三个层次体系论，虽然引入了教育史学理论和教育史学方法论等研究范畴，但在实际操作过程中，对低、中、高三个层次的教育史学内容的界限较难把握，操作起来比较困难。而按教育实质构建起来的教育史学研究体系，虽然“已基本上可以让现实的中国教育史研究的各个领域、各个分支对号入座，各得其所”⑥，是一个较以往更加合理的体系，但也存在一些问题，需要进一步商榷。其一，将教育史的实质研究仅仅分为教育制度史与教育思想史两个部分，显然不能全面概括教育历史的全部内容。因为任何教育历史，如果缺乏人的参与，都不可能是真正意义上的教育历史。纵观人类教育的发展历史，我们不难发现，任何教育现象都是以教育活动、教育意识或思想、教育制度等形式来体现的，其中能够充分体现教育现象本质的应该是“教育活动”。其二，将教育史学研究体系分成“实质研究”与“形式研究”的两分法，从形式上看虽然对具体教育历史事实、教育史学史和教育史学理论等方面的研究都有所顾及和反映，但仍然很难反映教育历史发展复杂性的特点。因为，从经验、事实上来看，教育史学作为历史学的分支学科，其自身就是一个复杂的学科系统，它既包括对任何一个具体的民族、国家教育历史的单独研究和由此形成的国别教育史的研究，也包括对某一国家教育历史的分类研究，如教育制度史、教育思想史、教育活动史、教育史学史、教育史学理论等，这些分支研究的出现，显然是依据不同的研究对象而划定的特定的研究领域。在教育史学研究中，不仅包括对具体教育历史事实的研究，同时也包括以教育史学科本身为对象的研究和以教育史料为对象的研究，而这些不同研究对象的研究领域都有自己的特点，具体哪些属于“实质研究”，哪些属于“形式研究”，有时很难明确地分辨清楚。其三，以“实质研究”和“形式研究”所构建起来的教育史学研究体系，没有对教育史学的“形式研究”做详细的论述，因此，很难从总体上反映教育史学研究体系的全貌。 在笔者看来，可以根据教育史学的研究对象、学科性质和学科发展水平，将教育史学研究体系(知识体系)分为具体的教育史学研究与抽象研究的教育史学研究两大块。具体的教育史学研究大致包括教育活动史、教育制度史、教育思想史等研究，抽象的教育史学研究大致包括教育史学史、教育史学理论与方法、教育历史哲学等研究。与之相对应，教育史学研究所涉及的有关方面都可以在这个研究体系中找到自己的位置。数年前，笔者与郭娅教授曾发表《试论教育史学的学科体系》一文，在分析与研究以往多种相关主张的基础上，提出了这种新的研究体系(知识体系)框架。 在这里，具体的教育史学研究主要是指对教育历史发展过程中的具体历史现象所进行的实证性研究。它主要通过对教育历史事实之间具体联系的研究，描述教育历史在各种因素的相互作用中，向前发展的活生生的教育历史过程。具体而言，教育史学研究可分为教育活动史、教育制度史、教育思想史三个主要部分，其学科表现方式有教育通史、教育断代史、教育专题史等主要形式。 教育活动史主要是以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展、演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种以促进人的有价值发展为目的的具体活动、教育者与受教育者参与教育的过程及其互动的各种方式的发展、演变的历史。其主要内容是：(1)分析研究教育历史发展过程中的教师作为教育主体在教育、教学过程中的内部和外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律、作用；(2)分析研究教育历史上的学生作为学习主体在教育、教学过程中的内部和外部活动及其具体表现形式、特点和活动规律；(3)分析研究教育历史上教育者与受教育者在教育过程中的相互作用、相互影响的互动关系及其方式、方法的发展演变过程、规律；(4)分析研究教育发展过程中，教育行政人员的管理活动及其表现形式、基本特点及其演变规律；(5)分析研究教育历史上的行政管理人员、教育者、受教育者三者之间的教育活动的基本形式及其相互作用的规律；(6)分析研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式、影响及其发展、演变历史、规律等等。 教育制度史有广义与狭义之分，广义的教育制度史是泛指有组织的教育和教学的机构体系，包括学校教育制度史和教育行政制度史；狭义的教育制度史是专指各级各类学校教育制度史，简称学制史。这里的教育制度史主要是指对有组织的教育和教学机构体系，包括学校教育制度和教育行政制度的发展变迁历史过程的研究，也包括对教育政策和法规产生、发展及演变历史的研究。从这个意义上来说，教育制度史研究主要是指制度化的教育形成的历史，主要包括对有组织的教育和教学机构体系的形成、发展的历史过程的记述，如学校教育制度史、教育行政制度史。 教育思想是指人们在一定历史时代的社会条件下，在教育实践基础上形成的对教育现象与问题的认识和看法。就教育思想特点而言，由于它是经过人们思维加工而形成的教育理论认识，因此，教育思想在其形成的基础上，具有与人们的教育活动相联系的现实性和实践性；教育思想在其存在的观念形态上，具有超越日常经验的抽象概括性和理论普遍性的特征；教育思想在其存在的社会空间上，具有与社会、经济、政治、文化的条件及其背景相联系的社会性和时代性；教育思想在其存在的历史向度上，具有面向未来的教育发展及其实践的前瞻性和预见性。古今中外，不同时代和不同社会的教育思想虽然纷繁复杂、类型多样，但是无一例外地都是围绕着培养人的这个中心来回答不同时代、不同社会中所提出的诸如教育的作用与地位、教育方针与目的、教育内容与方法、教师与学生、教育管理等方面的问题。但是，由于历史背景和社会条件的不同，不同阶层、不同时期，以及具有不同的政治、社会背景的不同人士，对这些基本问题的认识角度和观念均有不同，由此形成了不同历史时期、不同社会阶层的不同的教育思想体系。教育思想史研究，主要是针对这些教育思想体系作出的历史回顾和研究，它是以教育发展历史上的教育理论思维为研究对象，主要研究教育思想形成、发展的历史过程及其主要内容，同时也兼顾对教育历史人物进行介绍和评价，对社会分层、学术流派、社会团体的教育主张和思想进行研究，并在此基础上，把握教育思想发展的主要特点和规律。此外，教育经济思想史、教育政治思想史，以及教育家的教育理论、思维的范畴、体系、规律等也都属于教育思想史的研究范畴。 人类教育是由教育活动、教育思想和教育制度组成的，并且是相互作用的完整而复杂的系统。从现代系统论的观点来看，教育可以被视为一个包括诸多子系统的大系统。就这一系统的组成要素而言，教育活动主要是指人类有计划地培养下一代，并促进其有目的的发展的具体活动；同时还指教育主体与教育客体以各种方式参与教育的过程，以及他们进行互动的方式和过程的总合。教育思想则是在一定社会历史条件下，在进行教育活动的基础上产生、抽象出来的对人类教育现象与问题的认识和意识。而教育制度主要是指在教育活动和教育思想发展到一定阶段后所产生的有组织的教育政策体系和教学机构体系，教育制度包括学校教育制度和教育行政制度等。 人类教育的三个子系统各自不是孤立的，三者之间存在着密切的联系。人类教育本身作为有意识地培养下一代活动的直接产物，起源于人类劳动的过程。当人类教育活动从自发行为向自觉行为过渡时，人们在观念上就出现了关于教育的各种看法，即教育意识，有些教育意识在发展过程中又进一步升华为教育思想。当教育发展到自觉阶段时，在一定的教育思想的指导下，便出现了各种各样的教育制度。从这个意义上来讲，教育制度是教育现象中的最高级形态。从教育发展的过程来看，人们总是以一定的教育活动参与到教育过程中去，教育活动是教育思想和教育制度产生的前提，当一定的教育思想通过教育活动得以体现，进而以教育制度的形式将其固定起来时，教育活动就成了联结教育思想与教育制度的桥梁和中介。因此，在整个教育过程中，教育活动是教育思想和教育制度产生的基础和起点，而教育思想和教育制度则是教育活动的表现方式和成果形式；教育思想和教育制度一旦形成，它们就会反过来指导教育活动。同样，教育制度一旦形成，它也会对教育活动和教育思想产生影响和制约作用。人类教育的历史正是教育活动、教育思想、教育制度三者在作用与反作用中不断地盘旋发展的过程。 近年来，教育学界对“教育活动”研究关注程度的提高及其新的研究成果的出现，也在一定程度上证明了教育活动在人类教育实践、发展中的重要地位。因此在教育史学研究中，以往只重视教育制度史和教育思想史的研究显然是不妥的，而应该将教育活动史的研究与教育制度史和教育思想史的研究提高到同等重要的地位，甚至更重要的地位，才能客观地反映教育现象发展的历史。具体到教育史学领域的研究，我们也应该将教育活动史的研究作为教育史研究的基础，在探索教育活动发展演变历史规律的基础上，研究教育思想史和教育制度史，才能使我们对人类教育历史的发展过程，以及对人的发展的内在机制有更加清楚的认识。 同样地，在这里，抽象的教育史学既不是对具体的教育历史问题的研究，也不是对客观的教育史现象的研究，而是对教育史认识过程的形式与规律的研究。具体包括教育史学史的研究、教育史学理论和方法的研究、教育历史哲学的研究等。 教育史学史研究主要是以教育史学为研究对象，揭示教育史学发生、发展的过程、规律及其未来发展趋势，具体包括对教育史学发生、发展过程的历史回顾、对教育史学研究状况的回顾、对教育史学发展规律的探讨、教育史学未来发展趋势的展望等。 教育史学理论和方法的研究是在教育史学史研究的基础上进行的理论抽象，是对教育史学本身进行反思的理论产物，主要包括对教育史学的学科性质、功能与作用的研究，以及对教育史学学科体系、教育史学理论范畴、教育史学研究方法、教育史编纂学、教育史料学、教育史学研究者的素养、教育史学评论等方面的研究。 教育历史哲学是指对教育历史进程所进行的抽象的理论研究。教育历史哲学研究强调对教育历史的研究应该达到一种哲学的或理论的理解。因为人类教育历史是过去的活动，但人们对教育历史的认识的要求却不应该停留在确定或者知道历史事实的层面，而应要求研究者能从历史事实中总结出一种理论观点来，“亦即应将编年史的记录提升到一种思想理论的高度上来，寻求历史发展变化的某些规律和法则，从历史事实中抽绎出意义，或者是给历史事实赋之以意义，从而把历史事实归纳为一种理论体系”⑦。“历史哲学的性质和任务，可以作三点归纳：①历史哲学是以正确的哲学做指导，其抽象程度低于哲学的一种理论形态；②历史哲学不应该完全脱离史学的实证性特点，不应该是一种纯粹的形而上学，它对历史过程的理论论证，是结合着一些具体事实的阐释进行的，这一点也使它和哲学相区别；③历史哲学对记述史学的各门分支学科的发展有重要的促进作用。离开历史哲学的深入发展不可能写出真正反映历史内在联系的通史性著作”。⑧既然如此，教育历史哲学应该包括两个层面的理论概括，一是对客观历史事实的抽象概括，二是对教育史学发展过程中历史事实的抽象概括。 从中外教育史学的发展历史过程来看，具体教育历史的研究及其研究程度总是高于抽象教育史学的研究。这是因为，抽象总是建立在对具体事物研究的基础之上，没有具体也就无所谓抽象，抽象的对象是具体的，抽象的结果又是为具体事物服务的，因此抽象与具体是相互依赖的一对研究范畴。具体的教育史学研究是进行抽象的教育史学研究的基础，抽象的教育史学研究又为具体的教育史学研究的发展提供理论指导。 北宋大诗人苏轼在其七言绝句《题西林壁》中有两句诗人们很熟悉：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”说的是从正面看庐山的山岭连绵起伏，从侧面看庐山山峰耸立，从远处、近处、高处、低处看庐山则呈现出各种不同的样子。角度不同，看法就各异，苏轼借景说理，从中揭示一种生活哲理来启发人们的思考和领悟。教育史学研究体系(知识体系)的划分也与此有着同样的道理。由于人们划分研究体系(知识体系)所依据的原则和入手的角度不同，所以就出现了不同的研究体系(知识体系)框架。在现有的研究体系(知识体系)中没有哪一种研究是绝对科学的，同时由于学科是发展的，而发展又是无限的，因此研究体系(知识体系)只有相对的价值，没有绝对不变的模式，人们对于教育史学研究体系(知识体系)的概括，只是反映出一定时期人们对教育史学的认识，还仍然在不断地探索与完善之中，我们可以完全相信，今后一定还会有更为合理的研究体系(知识体系)框架出现。 此处所说的“理论范畴”，主要是指教育史学研究体系(知识体系)中的各种理论概念与范畴，包括具体的教育史学研究及相关的“教育活动”“教育思想”“教育制度”“教育活动史”“教育制度史”“教育思想史”“教育通史”“教育断代史”“教育专题史”等范畴，以及抽象的教育史学研究及相关的“教育史学史”“教育史学理论与方法”和“教育历史哲学”等范畴。这些理论概念和范畴在前面分析研究体系(知识体系)时已经作了比较具体的说明，这里就不再重复了。 笔者所说的“学术词语”，主要是指中国本土史学理论与学术词语中所形成并可用于教育史学的专门用语，包括史家“四长”(即“史德”“史识”“史学”“史才”)、考证之法(诸如“实事求是”“无征不信”“广参互证”“追根求源”)等。 关于教育史学中国学术话语体系的基本特征。如前所述，中国学术话语体系的打造必须根植于中国自近代以来一百多年的历史性实践之中，根植于中国独特的现代化发展道路之中，并且也应根植于中华民族向着未来筹划的复兴事业之中。因此，实践性、现代性、民族性就成为中国学术话语体系的基本特征，这些特征在教育史学中国学术话语体系中也应得到充分彰显。 关于实践性。纵观中国教育史学在中国确立与发展的百年历程，以教育思想史和教育制度史为取向的研究路径一直贯穿于教育史学的整个发展进程。教育史学的理论和话语体系越来越严密、精致，但其实践性(活动性)却逐渐被忽略和遗弃，原本血肉丰满的教育历史图景被“肢解”和“烘干”，教育史学研究严重缺乏活力和肌理。因此，如何提升教育史学的实践品性，如何在教育研究中充分发挥教育史学的功能与作用，就成为摆在教育史研究者面前的一个时代课题。笔者认为，教育史学实践性的提升主要应从两方面着手：其一，关注当代。关注当代是教育史研究的一种实践立场，关注当代就意味着教育史研究者应树立起敏锐的当代意识，积极关注当下的教育实践，进而多角度地构筑完整充盈的教育历史图景：既有政府颁行的教育政策、制度，也应有政策、制度下的具体教育活动；既有教育参与者和决策者的教育思想，也要有民众的真实的教育生活体验。其二，走向生活。教育源自人类生活，而人类生活是丰富多彩的，我们却用晦涩难懂的文字使其毫无生活气息；教育是全人类生活的重要组成部分，我们却借“思想”“制度”之名使之远离民众。关照当今的教育现实，用生活化的语言在精英的学术和民众的生活之间架起一座沟通的桥梁，让个体的活动展示思想、制度的时代图景，是当今教育史研究应着力加强的。 关于时代性。哲学社会科学学术话语体系作为时代的产物和结晶，必然带有时代的印记。如果教育史研究沉醉于象牙塔内的寻章摘句，满足于远离实际的坐而论道，则必将被时代所抛弃。正如田正平先生所言：“个别教育史工作者往往满足于书斋里的宁静生活，对丰富多彩的教育变革现实视而不见，对实践中提出的需要从历史上给予总结回答的重大问题置若罔闻。⑨当前，教育史学正朝着研究视野下移、问题意识增强、关注日常教育生活、多元化等方向发展，教育史研究者应敏锐地捕捉和把握教育史学科发展的时代特征，从中寻找突破口和切入点，在解决以上重大学术问题的探索中打造中国学术话语体系，使当代中国的教育史学术话语体系具有更加鲜明的时代特色，从而更好地发展学科、服务社会，进而走入国际学术主流领域。 关于民族性。任何一个国家和民族的哲学社会科学学术话语体系，都深深地镌刻着自己国家和民族的精神烙印。越是民族的，越是世界的。构建教育史学中国学术话语体系，要始终坚守民族文化立场，深深根植于中国数千年传统文化的土壤。因此，教育史学中国学术话语体系的构建，既要从20世纪以来中国教育历史和教育史学的现实出发，确立这一建构的基点，还应在中国史学的优良传统和优秀思想与理论遗产里汲取营养。如果说前者是它的时代精神的话，那么后者就是它的历史精神。近代以前的史学史表明，中国史学在连绵不绝的发展历程中，已客观地形成了自身的话语体系，这是中国史学能够拥有诸多优良传统的关键因素。 进入20世纪以来，随着社会历史的变迁，中国史学原有的“话语体系”及其优良传统，面对着各种新史学潮流的冲击已呈现出“落伍”的迹象，但蕴含在其中的许多有价值、有意义的思想和理论仍保有蓬勃的生命力，并被当代学人自觉不自觉地接受、传承。历史不可能遗忘，也无法割舍，我们要做的不是漠视，而是扬弃和整合、发掘和梳理其中蕴含重要学术价值的民族文化遗产，如司马迁的“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的崇高史学理想，刘知几的“史才三长”说，章学诚的“史学四长”说，关于编撰、考证、史论、史评、史注等方面的优秀传统都应加以继承和发扬，这是中国教育史学话语体系建构过程中不可或缺的一环，也是显示教育史学中国特色的重要方面。 三、教育史学中国学术话语体系构建的途径 关于学术话语体系的内涵及其构建路径，瞿林东认为：“学术话语体系在很大程度上反映了一个时代的学术面貌及其走向，而学术话语体系的建构既有内在的历史联系与新的创造，又有内在和外在的沟通与借鉴。因此，则中国学术话语体系的当代建构，似亦应循着这一路径前行。”⑩作为中国哲学社会科学组成部分的教育史学，如何遵循这一路径，站在国际学术的制高点，以高度的文化自觉和理论自信构建自身的学术话语体系，进而从世界学术边陲走向中心舞台?这不仅是学术之问，更是历史之问、未来之问、学科生命之问。 笔者认为，教育史学中国学术话语体系的构建，似可从以下几个方面着手： 1.立足时代场域，关注教育现实 学术的逻辑和时代的逻辑从来都是同步的。教育史学中国学术话语体系的构建并不是为了重返故纸堆找寻那些我们曾引以为傲的历史注脚，也不是对空洞的文字游戏的把玩，它的使命在于从中国当前亟待解决的教育现实问题入手，在教育现实问题中发现与之有着内在逻辑关系、值得深入研究的教育历史问题，形成中国教育史学特有的问题域，进而解决中国当前所面临的教育问题，以服务于中国教育的未来发展。因此，教育史学中国学术话语体系必须立足于清晰的时代场域，致力于时代精神的中国表达。 当前，自第二次世界大战以来就开始成为西方史学主流的“自下而上的历史学”仍生机勃勃，史家的目光已从精英转向大众、从中心移向边缘、从国家转到社会，其影响所及，造成政治史、军事史不再为学者所青睐，社会史、文化史、妇女史、心态史、生活史、身体史、情感史、口述史等逐渐成为显学。这些“源自西方、反映了西方文化焦虑甚至危机的史学潮流”(11)已开始为中国史学界所接受，并出现了朝气蓬勃、日新月异的研究之势。这一研究趋势本身没错，甚至具有重大而长远的学术意义，但我们必须对其产生的根源和推行的原因有一个清醒的洞察与反思，不能因此而盲目排斥和低估中国和世界其他民族源远流长的史学传统，忽视我们自身的现当代史学研究成果。从中国教育史学研究来看，自改革开放以来，学术界在返本与开新的学术实践中，依据当今教育实践过程中所提出的时代命题，逐渐开拓出“回归经典史学”“现代化史学”“叙事史学”“活动史学”“整体史学”“全球史学”等学术研究范式，呈现出百家争鸣、百花齐放的良好研究态势，这些学术结晶不仅为教育史学研究积累了宝贵的经验与财富，还为学科理论创新和学术进步提供了广阔天地与时代场域，同时也是我们构建学术话语体系的重要理论依据。 2.立足中国实践，着眼学科未来 中国学术话语体系的构建总是指向当今的“中国问题”“中国经验”，即指向当代中国的历史性实践中所形成的问题和经验。因此，立足中国实践解答中国问题，是构建教育史学中国话语体系的根本出发点。实践是认识的动力和源泉，问题是时代的格言与呼声。中国教育史学的发展是与中国的教育改革和具有中国特色的社会主义建设实践密切相关的，它一方面为当今中国教育改革实践提供反思和借鉴，另一方面也从中国教育实践中探求教育发展的历史规律，达到“鉴往知未来”的目的。 中国教育史学是伴随着中国教育百年改革实践产生和发展的，笔者与申国昌曾在《20世纪中国教育改革的回顾与反思》(12)一文中指出，纵观从晚清开始的中国教育百年改革实践，其主要内容可以概括为四点：一是教育观念的变革，主要包括新思想的传播、新观念的形成、新理论的产生和新宗旨的提出，这也是中国教育改革的首要内容；二是教育制度改革，主要包括学制改革、行政制度改革、办学制度改革、招生制度改革等，教育制度改革是教育改革的核心与重点；三是教学内容和方法的改革，学校教育是教育工作的主阵地和主渠道，而学校教育中的教学内容与教学方法的改革是百年教育改革的基本内容；四是师资培养改革，教师的教育和培训是我国教育的重要组成部分，是基础教育的师资来源和教育质量的重要保证。这些教育改革实践在不同的历史时期为中国教育史学提供了丰富的研究内容和时代命题。 当前，中国特色的社会主义伟大实践正在如火如荼地进行，伟大的实践呼唤着学术和理论的创新，中国教育史学迎来了前所未有的发展机遇，但我们的教育史学研究和学术创新还明显滞后于实践和时代的要求。中国教育史学在百年的发展历程中积累了许多优秀的学术成果，并在改革开放后的学术实践中逐渐形成多种研究范式，但从实践的角度来看，教育史学研究者仅满足于此还远远不够，还需要对当今波澜壮阔的教育改革实践有更为深刻的把握，并紧跟实践的步伐，倾听时代的呼声。当然，实践是不断发展的，因此，教育史学中国学术话语体系也应是一个开放和发展的学术体系，并在实践这一源头活水的推动下逐渐发展、完善，以永葆青春活力。 3.立足本土资源，放开学术胸襟 中华民族拥有几千年绵延不绝的优良学术传统，这些学术传统蕴含着中华民族的文化基因和思想追求，是中华民族特有智慧的集中体现，优良学术传统的继承是中国教育史学乃至整个教育学科摆脱盲目照搬西方模式、实现教育学科本土化的根本途径，这既是一种策略，也是关涉学科长远发展的方向和道路问题。因此，教育史学中国学术话语体系的构建，必须牢牢根植于中国数千年的文化土壤里，把富有民族学术传统和创新精神的教育史学研究成果呈献给世界，让国际学术界了解和认同中国教育史学所蕴含的文化精神，从而树立高度的文化自觉和文化自信。 如何批判地继承中国优秀学术传统，并在此基础上构建具有本土特色的教育史学中国学术话语体系?笔者认为以下五个方面应是研究者今后努力的方向。一是批判地继承中国学术传统价值取向的合理因素。从古代的文以载道、格物致知、经世致用，到近现代的学以致用、实事求是、求真务实，我们可以清晰地分辨出中国学术传统价值取向的演变与发展轨迹，研究者应学会继承和发展这些优秀传统，学会从国情出发，力求古今贯通、学以致用。二是批判地继承中国传统史学的思维方式。中国传统史学一贯注重从宏观的、整体的角度去理解和把握历史发展的脉络，总是透过历史上繁芜的细枝末节来寻找历史的内核与本质联系。不过，传统史学也有忽略微观研究的不足，因此，新世纪的中国教育史学研究，也要善于从整体去思考中国教育发展的整个历程，从宏观上体会、认知和把握教育思想、教育制度、教育活动之间内在的必然联系，并学会对各种细微的、日常的教育史料和教育现象进行整理和分析，见微知著，从具体人物的思想和活动去窥见整个社会大众和社会潮流的动向。三是批判地继承中国传统学术理论范畴。近年来，史学界和教育史界广泛引入与借鉴西方史学理论与方法，这本无可厚非，也是学术发展的必由之路，但一些学者习惯于从西方社会科学中搬运现成的理论方法，热衷于用抽象的理论、晦涩的术语来剪裁原本生动活泼的教育历史，使教育史学研究脱离了丰厚的沃土，失去了坚实的根基，偏离了学术健康发展的轨道。教育史学在未来的学科构建中，应努力挖掘中国传统教育中具有生命力的理论范畴，如启发诱导、因材施教、循序渐进、教学相长、长善救失、博精兼顾、知行合一等，这些均是流传千古的教育理论范畴，在中国教育史上具有旺盛的生命力。四是批判地继承中国史学研究方法。传统史家在研究历史时，形成了一些专门的学问，如版本学、目录学、校勘学等，总结出了许多至今仍具有活力的研究方法和技能，如辑佚、校勘、辨伪、考证等，这些学问和研究方法对教育史研究尤其是史料的辨伪考证方面具有永远的使用价值。五是批判地继承中国史学编撰体裁。章、节、体自西方引入后为中国学术包括史学编撰提供了一种较好的编撰体例，但若一味用这一种形式来呈现学术研究成果，则难免有单调之嫌。因此，今后教育史学编撰体裁还应从诸如编年体、纪传体、纪事本末体、学案体等中国传统史学编撰形式中汲取营养，力求学术表达多元化。 当然，“他山之石，可以攻玉”，提倡立足本土资源，并不是一味抱残守缺，而是放开学术胸襟，广纳世界学术成果，建立一种既具有中国特色又融入世界学术主流的教育史学。王晴佳在谈及西方新史学时曾指出：“我们了解西方新学术的原因，是为了‘知己知彼’，而了解的目的乃至手段，就在于如何找出其弱点并加以批评和克服。而持这样的态度所获得的研究成果和心得，也许更能辩证地体现当今全球化的特点。因为全球化的开展，通常以其‘在地化’为前提、并与之互为表里的。”(13)这一观点同样适用于教育史学研究。中国教育史学研究只有放开学术胸襟，积极吸收和借鉴世界上其他国家和民族的教育史学学术话语体系的优点，坚持海纳百川、融会贯通的构建理念，以人类创造的全部文化财富为基础，充分利用国内外已有的学术资源，才能把教育史学研究推向学术前沿，才能真正在世界学术舞台上有更大的作为。 4.联合两岸四地，共建学术家园 中国学术话语体系是中华学人共同的学术家园，是两岸四地学人的文化纽带。构建教育史学中国学术话语体系，是两岸四地教育史学工作者共同的历史使命，仅仅靠大陆学者是绝对难以完成的，需要海峡两岸四地教育史学同仁的共同努力。 如何构建，此处提出几点设想：一是建立“中华教育史学研究共同体”，共展“繁荣教育史学、共造教育中国”之愿景，充分发挥两岸四地教育史学研究者在推动中国学术发展与社会进步中的积极作用；二是共同制定学术交流规划，积极促进两岸四地教育史学研究者学术交流与合作，开展重大学术课题研究，推出反映与体现两岸四地学者研究水准的系列学术成果，尤其是共同加强对教育史学中国学术话语体系的研究，形成可以与西方学术界开展平等对话并对西方学术界产生重大影响的中国教育学术话语体系；三是完善学术交流机制与平台，定期轮流举办“两岸四地教育史学研讨会”，由目前北京师大、华东师大、台湾师大、澳门大学、浙江大学、厦门大学六所高校扩大到两岸四地更多的高校，争取吸引更多的学者特别是年轻人参与讨论、交流，共同分享学术心得，促进学术发展；四是联合定期举办“中华教育史学高级讲习班”，选聘两岸四地教育史学资深学者，编辑相关培训教材，大力培养年轻学人，着眼于教育史学研究队伍的长远建设与发展，使教育史学研究后继有人，源源不断，生生不息；五是联合设立“中华教育史学学术原创奖”，组织专家评委，通过公开、公正、公平的评定方式，定期表彰潜心治学、作出重大原创性研究的优秀学者，鼓励学者安心治学，繁荣学术文化，为学术文化积累做贡献；六是联合设立“中华教育史学经世致用奖”，定期表彰运用教育史学研究成果，推动两岸四地教育改革与发展的优秀学者，鼓励学者发扬中国学术经世致用优良传统，充分履行知识分子的社会责任。 ①艾昕、焦兵：《中国学术话语体系的当代构建》，《中国社会科学报》，2009年12月1日。 ②黄建军：《提升国家文化软实力的途径》，《光明日报》，2012年6月19日。 ③袁振国：《当代教育学》，教育科学出版社，2004年，第386页。 ④⑤吴晓明：《论当代中国学术话语体系的自主建构》，《中国社会科学》，2011年第2期。 ⑥杜成宪：《中国教育史学科体系试构》，《华东师范大学学报》(教育科学版)，1997年第1期。 ⑦⑧李振宏：《历史学的理论与方法》，河南大学出版社，1999年，第70、70页。 ⑨田正平：《老学科，新气象——改革开放30年教育史学科建设评述》，《教育研究》，2008年第9期。 ⑩瞿林东：《关于当代中国史学话语体系的建构的几个问题》，《中国社会科学》，2011年第2期。 (11)(13)王晴佳：《新史学讲演录》，中国人民大学出版社，2010年，第13、13页。 (12)周洪宇、申国昌：《20世纪中国教育改革的回顾与反思》，《华中师范大学学报》(人文社会科学版)，2011年第3期。标签：制度理论论文; 社会发展规律论文; 理论体系论文; 历史规律论文; 历史知识论文; 社会教育论文; 制度文化论文; 历史哲学论文; 中国教育论文;