言与意：演绎语文的精彩，本文主要内容关键词为：语文论文,精彩论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文漫无边际，无比丰富。但是，也带来了诸多问题的争论不已、莫衷一是。那么，能不能撇开那些芜杂的问题，找到语文最核心和最关键的东西呢？
语文的核心和关键就是：“言”与“意”。
言，不仅指静态的、共性的、符号性的“语言”，更多的是指大量的、动态的、充满鲜活个性的“言语”，这其中既包括繁复的字、词、句、篇、语、修、逻、文等语文知识和文学常识，又包括从古至今数不胜数的言语表达技巧和艺术。这些，体现了语文课程的工具属性，也是语文课程的外在意义，着眼于学生听说读写思等知、能素养的形成和发展。
意，不仅指思想、概念、鉴识、数理等逻辑思维，更多的是指印象、情绪、想象等形象思维和情感、思想、意念、理想等心理活动以及人性、人情、人道等内在的心灵世界。而这，是比大海和天空还要广阔、深邃得多，比世界还要缤纷斑斓、丰富壮丽得多的世界。这些，体现了语文的人文属性，也是语文课程的内在意义，着眼于学生情感态度价值观等情、意素养的形成和发展。
言与意，纠结着语文教育的全部内容，储存着语文教育的全部秘密，演绎着语文教育的动人故事。学生（和教师）就是在“言”与“意”的吸收和表达中不断创造着动人的故事，并在这故事中不断发展、成长的。
语文教学要教会学生解读文本，解读文本不就是从言到意、以言解意、以言悟意吗？
语文教学要教会学生写作，写作不就是从意到言，做到意出言随，意、言适切吗？
把语文教学的全部问题都归结到“言”与“意”上，是不是把语文简单化了？其实，言与意的关系不是那么简单的。“子曰：‘书不尽言，言不尽意。’”（《易经·系辞上》）“恒患意不称物，文不逮意。”（陆机《文赋》）“必有不可言之理，不可述之事。”（叶燮《原诗·内篇下》）……可见，人类的言语表达是“难的”，是让人类困惑千万年的“黑箱”“迷宫”和“斯芬克斯之迷”。西方诗人纳德松就说：“世界上没有比语言的痛苦更强烈的痛苦了。”
语文教学说到底其实就是“言”与“意”的教学，语文工具性和人文性的统一就体现在言与意的统一上。而“言”和“意”的教学长期以来一直是个难题。其困难在于，稍有不慎，就滑进了“就语言而论语言”的工具论泥潭或“架空分析”“贴标签”的“伪圣化”泥坑。
所以，“言”与“意”以及“言”与“意”的结合和转换，就是语言教学的纠结点、着力点，同时也是语言教学独特魅力——诗意之所在。抓住了“言”与“意”的结合和转换，就能够实现语文教学的最佳效果，演绎出语文教学的精彩。
一、从言到意：在精彩动人的“文本故事”的解读中丰富和美化学生的心灵
解读文本，是一种就“言”而得“意”的吸收过程。小学语文文本都是用“言语”记录和编织的“有意义”的精彩动人“故事”。这些“故事”是人类优秀文化和精神的高度凝聚，是完美人性和心灵的集中体现。解读这些故事，以及解读这些故事所进行的言语活动本身，便是丰富和美化学生心灵的活动，也是学生的生存方式和生命成长方式。
“语之所贵者，意也。”（《庄子·天道》）阅读理解的首务在于对“言语”“意义”的追寻，并在这追寻中学会言语。“获得一种语言意味着接受某一套概念和价值。”（帕默尔）语言就是价值的体现。获得“意”是解读文本的最高境界。
言、意是一体的，丢掉了“言”，就旁落了“意”；忽视了“意”，就失去了“言”。解读文本，首先要关注“言语”。要“字字句句，不可轻易放过”“看文字如捉贼”“从头熟读，逐字训释，逐句审评（审度、思考），逐段反复，虚心量力，且要晓得字下之意，未可肆己见，妄起浮论”“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记（模糊地记）”。这样“眼头过，口头转，心头运”（朱熹），才能“由文字以通乎语言，由语言以通乎古圣贤之心志”（戴震），从而“总其言而求作者之意”（张载）。在实际教学中，我们的做法如下。
——把握言意融和的切入点。一篇文章的内容是非常丰富的，由“言”寻“意”的方法也是很多的，但是不能眉毛胡子一把抓，必须找到最恰当的切入点。切入点怎么找？这就要思考：文本的灵魂是什么？它是用怎样的言语表达的？它的言语的表现力、生命力在什么地方？从哪个地方切入可以触动学生的情思？应该提出什么“主问题”来拉动语言材料？这是诗意语文产生的关键，也是“语文味儿”产生的关键。一般来讲，文章的重点词语、重点句子、标题、文眼、警句、重点段、过渡段，文章的思路、线索，所记述的事物的特点、事件发展的高潮、人物言行的闪光点等精彩部分，以及教材的突出特点等等，是破解全文密码的关键所在。它们或统领全文，或概括内容，或提示中心，或揭示内涵，或标明作者意图，或流露作者情感。从这些“亮点”入手巧妙设置问题，提出任务，进而对整篇文章进行探究，最易形成课程的生长点，使课堂成为自主、合作、探究的场所，使教学成为张扬个性、促使生命成长的过程。周益民老师执教《只有一个地球》，切入点很独特。他从讲述美国《时代周刊》1998年评选“年度新闻人物”的故事入手，然后巧妙地把地球转化成“母亲”的形象，让学生聆听地球母亲的声音：“文字后面是地球母亲的心跳，是地球母亲的呼吸。我们默默地读，静静地听，听听地球母亲首先跟我们在说什么。”于是在学生眼里，地球成了一位穿着白蓝两色纱裙、长发飘飘的母亲，后来变得憔悴了，变得伤痕累累了，心痛、醒悟的滋味出来了。在文字的体味、感悟后，从向母亲诉说的角度切入，引导学生写话并朗读，诗意就出来了，“语文味儿”也就出来了。
——寻求言意融和的适合方式。传统教学中的诵读、品评，仍是最简单、最成熟、也是最有效的言语活动方式。古人讲究“披文以入情”（刘勰）。“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人，但觉神入文，文入心，永不失矣。（李扶九）“读唐诗……使我之心即入唐人之心，而又使唐人心，即为我之心。常觉千古名流高士，俨聚一堂，此又天地间一大快事也。”（郑板桥）许多文章，只要动情地读了，只要感动了，“意”就得了。教学《我的油布伞》（苏教版第八册），教师入情地读，读得教室仿佛飘满雨丝，读得“娘”的音容笑貌如在眼前，读得学生泪眼迷蒙，再让学生回忆母亲对自己的关心爱护，那浓浓的亲情就在学生心头激荡。感动是一种心灵觉醒的前兆，是身心战栗的幸福，是生命燃烧的火种。学生生命成长需要用感动来唤醒、来引爆、来滋养。语文教学的最高境界就是让学生感动。因而，“诵读”不是简单记背，诵读的要义是“得他滋味”（朱熹）。正如王荣生先生所说的，“以得滋味为要义的诵读，是双向的运动，它既是理解文本的方式，也是一种读者表现于传达理解的方式，是读者与文本的情感交融。”当然诵读要与咀嚼词句结合在一起，让学生关注语言本身，认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“体温”，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味。上面《荷花》教学的片断主要让学生通过读、品、评的方式“倾听”和“倾诉”，将“言”和“意”牢牢地粘在了一起。再如《黄鹤楼送别》教学片断：
师：你们已经把课文读得正确流利了，但光这样对诗句的体会还不太深，还要读出情、读出味、读出神。谁来读一读。（配乐后一生读）
师：你们再各自边读边想象，想象画面，进入角色……想一想，李白为什么用“孤帆”？“孤帆”是什么意思？
生：一只。
师：江里的船很多，为什么说是“孤帆”？
生：李白只看到孟浩然的船，他的目光只注视着孟浩然的船。
生：只看着那只船，说明他们的感情非常深厚。
生：依依惜别的深情。
师：啊，真了不起，你们把老师都教懂了！这个孤字，充分表达了李白对孟浩然的敬佩和感情的深厚。这正是过尽千帆皆不见——
生：惟有一船看得见。
生：惟见孟夫一条船。
师：这真是过尽千帆皆不见，一心只送孟浩然啊！
“孤帆”最易轻轻滑过，感觉不出什么情味。而这位老师却引导学生通过诵读和品评，从中悟出李白对孟浩然的深厚情感，实现了语言和意韵的融合。这样的教学，不架空，不做作，不浅薄，具有浓厚的语文韵味。
——展开言意融合的动态过程。语文学习是据“言”得“意”（吸纳）、由“言”表“意”（倾吐）的转换、融合过程。上述教学不满足于匆匆忙忙地得出问题答案，而是把提出的问题当作“诱饵”，去深入感悟文字背后的形象、感情、气韵，还语言以画面、声音、旋律，赋予语言以呼吸、心跳、体温，让语言充分撞击学生的心灵，“悟”得语言内在的真意，然后再通过朗读、口述、写作等方式表达出来。教学是一个持续动态发展的过程，教师不仅要追求“瞬间的震撼”，更要在教学过程中运用各种方式、方法，不断地唤醒学生的生活体验，形成一个由表及里、由浅入深的持续动态发展的言意融合过程，使教学不断地荡溢出浓浓的意蕴。支玉恒老师教学《只有一个地球》，上得意味十足。他的教学过程大体是：
1.围绕“地球”讨论——（让学生认识到地球是我们生活的地方）；围绕“只有一个”讨论——（让学生理解只有一个地球能够养育生命）；
2.学生默读、对话：读了这篇课文，你心里是什么滋味？——酸甜苦辣，你是哪一味？
3.学生谈“味”，并朗读、体味课文中的语句，力图将“味”表现出来；
4.让学生就课文的五个方面内容（段落），分别写一个“抒情的句子”；
5.逐次讨论学生写的“抒情句子”。并将黑板上的十个“抒情的句子”“变成一段小小的散文”；
6.组织以环境保护为主题的“实话实说”节目。老师为主持人，学生分别扮演环保局长、生物学家、地质学家、女宇航员、“破坏过环境的”公司老板。
支老师这一连串的教学环节，始终紧扣着言与意的转换：题目所表达的意味；读课文后心里的滋味并说出滋味；写自己读后的情感并创造性地连成一段小小的散文；用“实话实说”的方式再说——形式多变，方式灵活，紧扣文本又超越文本，形成了一条波澜起伏、多姿多彩的言意融合的教学主线，源源不断地创造出情趣横生的语文意味。
——创造言意融和的人文环境。人文精神的实质是人性和人情，人文环境是浸透着人性和人情的文化环境。《只有一个地球》尽管不是文艺作品，只是科学小品文，可洋溢着作者滚烫的情感——为地球的现状而惭愧、为地球的命运而担忧、为地球的遭遇而愤慨、为地球的前途而呐喊。教学时，只有紧扣这种人文精神，建构出开放性、浸润性的人文环境，才能把学生内心最美好的东西激发出来，同时也使他们的语言丰富起来。“环境创造人”。母语学习强调人文环境的渲染和创造。从文本中拎出“人文主题”，围绕主题让学生进行语言积累和语文实践活动，让学生生活在母语文化的“场”中，“立人”的目的就实现了，同时，语文教学的意味也就产生了。王崧舟老师教学《只有一个地球》，不把课文当作一个纯科学、纯理性的文本，而是借着文本的指引和召唤，去触摸作者那颗滚烫而焦灼的心——地球已经不再是地球，而是母亲，人类的母亲，可爱、可亲、无私、慷慨的母亲，于是与文本的对话就成了与作者的对话，与母亲的对话。课堂的人文环境主要靠教师的教学语言来营造。请看他的教学语言：
文字后面是地球母亲的心跳，是地球母亲的呼吸。
轻声读书，用心体会，看看哪儿打动了自己，碰响了心底的那根弦儿？
受伤的母亲，苍老的母亲，青春不再的母亲！此刻，我们重温她昔日的笑丽，心情还会像当初那样轻松吗？
其实，我们什么都不用说了，面对地球母亲哀伤的眼神，我们，作为她的孩子，又该如何应答呢？这是每个地球的孩子都必须直面的问题啊！
这样的教学语言，既是对文本内涵的深情阐发，又是对学生情感态度的激情呼唤，充满着鲜活的人文精神，营造了浓郁的人文环境，激起了学生无限的想象、无尽的心痛，豁然开朗的顿悟、情思勃发的智慧，使学生和作者一起惭愧、担忧、愤慨、呐喊。在这样的人文环境中，还愁言语的意味出不来吗？
二、从意到言：在动人的“生活故事”的言说中让学生“长大成人”
语文教学的另一个主要任务是教会学生“言说”（口头的、书面的）。这是从“意”到“言”的表达过程。
不要轻视“言说”。一个人生活着，就言说着；言说着，就生活着。在言说中生活，在生活中言说。“语言是存在的家”（海德格尔），“正是依赖于语言，人才拥有世界。”（伽达默尔）言说是世界赋予人的权利，是人生命的体现，并且，“我们用学习讲话的方式长大成人，认识人类并最终认识我们自己。”（伽达默尔）没有“言说”，就没有“家”，没有“世界”，也许就没有人类本身，当然也就更不能“长大成人”了。我们十分注意学生的言说，具体做法如下。
——运用各种方法，丰富学生的“意”。要言说，首先要有“意”——丰富的思想、卓越的识见、精深的理念、高远的精神，这也就是俗话说的“肚子里要有货”中的“货”。学生“无话可说”就是指心里缺少“意”，这是他们言说面临的最大问题。“意”从何来？“意”多是在生活经验积累的基础上经过思维而产生的理性认识，“意”来源于“对世界本身的熟悉和了解”（伽达默尔）；来源于对生活的思考：“意授于思，言授于意”（刘勰）；来源于对大自然的敏锐感发。其中，语文课是丰富学生的“意”的主要途径。教学每篇文章，我们都要力图通过语文实践活动找到文本所包含的“意”（人文性的内容），让学生深入地体验、感悟，并力争使之成为学生的情感态度价值观。除此之外，我们还经常带学生去参观、看展览、逛书店、去采访、去游览，并在班里开展“每天新闻5分钟”（上午）、“时事感发10分钟”（下午）活动；办手抄报《班级日报》和图书柜；经常给学生读童话故事、儿童文学、经典名著、杂文随笔、科幻漫画，从《少年文艺》《读者》到《男生贾里》《女生贾梅》，从《草房子》到《爱的故事》……同时引领学生进行感受和思考。生活中，书本里，世界上，大自然里，有着数不清的奥秘和故事。只要我们善于引导“发现”周围世界以及自我内心世界，就能让学生酝酿出许许多多的“意”，写出许许多多动人的故事。
——调动生活经验，激活学生的“意”。小学生的“意”多是直觉的、感性的，外部的感受和内在的情感几乎同时萌发，互不分离。因此，调动学生的生活经验和文化积淀，激活储存在学生意识深处的“意”，让他们情感化和文学化地拥抱生活，那么，不仅能够产生许多新鲜的“意”，而且还会有说不完的话。一次，班里一位同学捉到一只小鸟，带到班里喂养，几天后死了。于是，教师在“时事感发10分钟”引导学生讨论，教室里洋溢着伤感的氛围：“我为这只小鸟的死去感到难过，它本来应该在大自然里欢乐地生活呀！”“生命是宝贵的，我永远忘不了小鸟死去的那个情境。”“每个生命都有它生存的权利，我们不应该随便剥夺任何一个生命生存的权利！”“小鸟是人类的朋友，我们要爱护它们。”学生对着这只死去的小鸟沉思、写作，在情感的驱动下，写出了《小鸟的申诉》《关爱生命》《感悟生命》《让生命永远欢歌》等文质兼美的好文章。创设倾诉、对话的情境，激活学生的内心世界，就会让写作变成学生个人生活不可或缺的一部分，真正成为自己精神发展的需要，成为自我生命的内在需求。
——适时介入言语，把“意”有声化，有形化。当感觉进入大脑后，为了正确、全面、深入地认识客观事物，求得主客观的统一，就必须有进一步的观察和思考，也必须同时让语言有更多更深的介入，以使感觉、感悟、动机、欲望、意向逐渐明晰而成为显意识的“意”，再有语言中“逻辑”“概念”的全面介入，就会使“意”更加明晰而最终有声化、有形化。教师要有强烈的说写意识，经常让学生进入一种言语倾吐的状态，不仅感觉到许多东西要表达，而且对如何表达有了或者明确、或者蒙的感觉，处在这样一种积极而活跃的状态中，写出的文章就是“水到渠成”，用文学的语言说，是“从心底里自动而自然地涌出”。还要利用修改、展示、总结等环节，引导学生对语言自觉关注，看看怎么说得更好，展现语言艺术的无穷魅力。如我们这儿的大蒜很有名，每年的大蒜节都办得红红火火、热热闹闹，吸引了好多客商，连外国客商也来参加。大蒜与他们的生活息息相关，他们对大蒜的感情也最真实不过了。然而学生好像对大蒜熟视无睹，于是教师在引导学生参观、访谈基础上设计了说写活动：“你们喜欢大蒜吗？能把理由说说吗？”学生纷纷说：“大蒜能卖许多钱，我们家都发财了！”“种大蒜太累了，而且大蒜也不好吃。”“种大蒜虽很辛苦，可是收大蒜、卖大蒜时，人们个个都乐开了花！”“我叔叔收购和销售大蒜，成了大款……”话匣子打开了，学生对大蒜的情感也毫无保留的迸发出来。趁热打铁，教师顺势让他们讨论如何写，于是，《大蒜情》《大蒜：让人欢喜让人忧》《收大蒜的日子》《大蒜浑身都是宝》《大蒜成长记》《父亲与大蒜》《大蒜出国记》……一批好文章应时而生。
——开展丰富多彩综合实践活动，实现“言”“意”互转。利用文本、社会和自然的课程资源，开展丰富多彩的语文实践活动，实现言、意互转，是提高学生言说能力的有效途径。《半截蜡烛》（苏教版小语第十册）情节曲折，惊险动人，讲述了二战时期法国伯诺德母子与德国占领军机智周旋巧藏情报的故事。结合课后练习“将故事排成课本剧演一演”的要求，我安排了如下综合实践活动：
课堂研究怎么编写剧本。创设情境，激发学生兴趣后，借助四年级学过的独幕剧本《公仪休拒收礼物》，指导学生了解剧本的格式和写法。学生组成四个小组，研究怎么改编。根据课文内容，讨论决定分成四集连续剧，即德军进屋前伯诺德夫人想出用蜡烛藏情报及德军进屋后母子三人的智斗各为一集。了解了编写剧本的格式和方法，学生的信心更足了。
课后学生各自编写剧本。每人动笔编写剧本。学生热情高，信心足，各自想把四集剧本编写得又快又好，其水平超过了平时的作文。
各组评选出最佳剧本，并对剧本进一步加工完善。评选时，每人先读自己编写的剧本，然后自我介绍优点。定最佳剧本和加工时，争论十分热烈。
各组分别推选一名导演和六名演员，按最佳剧本排演。排练都在课后进行，基本上每人都担任角色（导演、场记、服装、三个德军军官、伯诺德母子三人）。各组排演进行得紧张而又神秘。
竞赛演出，评选出班级最佳导演、最佳男女主角和配角。竞赛演出时，学校派人录像，评委（聘请的校领导和其他语文老师）打分。评选出最佳导演、最佳男女主角和配角。最后给获奖者颁发奖品（书籍）。学生个个喜气洋洋。
整个活动由课本到生活，由课堂到课外，由个体听说读写到群体复合而立体的交往、探究和创造，文本的精彩动人的故事变成了学生生活中的具有浓厚的人文气息的精彩故事。这样，不仅使学生获得认知的满足，而且获得了审美的享受和在伯诺德母子三人爱国精神熏陶下的道德生活上的满足，实现了据言寻意、据意寻言，进而言意融合的最佳效果。
在现实的语文学习和生活中，这样的言、意互转和多次转换是经常发生、频繁出现、永不休止的，因为生活本身就是色彩斑斓、生生不息、永不停歇的。人们各种各样的“意”来源于生活，完形于生活，最后转换为“言”又融于生活，其功能也全体现于生活。从“言”到“意”的吸收，也肇始于“生活”的需求，完成于生活的全面介入，最后作用于自己的“生活”，以求提高生活的品位和生活的能力。所以，教师应该创造更多的言、意互转的“精彩的故事”，让学生在这些真实而动人的故事中经受更多的言、意的陶醉和熏染。
立足于言和意的转换，的确能够创造出、演绎出许许多多语文的精彩。