带领学生进入历史：“两次倒转”教学机制的理论意义，本文主要内容关键词为：两次论文,机制论文,意义论文,理论论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2016)02-0008-19 近年来，我国涌现出一个又一个的课程(教学)改革的新举措、新方案、新名词，这固然可喜，也有一定的意义和价值。但是，若不从根本上理解教学则各种“新”主张只会造成表面的浮华和热闹，并不能解决问题，更不可能从根本上提升教学实践水平。无论是对信息技术的信任和对“先学后教”“翻转课堂”“导学案”的沉迷，还是对“走班制”“整合课程”的迷恋，都不可能。教学实践的改进以及教学理论的进步，有赖于对教学根本问题的恰切回答。 历史地看，教学的根本问题，是外部知识如何被学生获得、占有并转而成为学生个体的内在力量和精神财富的问题，即教学活动的运行机制问题。教学论的全部历史就是回答这个问题的历史。例如，夸美纽斯说要让学生获得一种观念，即教师的嘴是知识的溪流，每当这个溪流开放的时候，学生就要把他们的注意力当作水槽，放在它的下面，使知识的溪流可以顺着注意力的水槽流到学生的头脑里。夸美纽斯所要说明的，正是知识进入学生头脑的机制。他认为学生的注意力是关键。赫尔巴特强调教学对学生发展的自觉干预，用“明了—联想—系统—方法”来解释教学活动的一般阶段，强调各阶段学生的心理状态，尤其强调统觉的重要性，主张在新旧知识的联系中学习新知识，从而使知识学习有了相对科学的解释。在赫尔巴特这里，外部知识与学生之间的巨大差距以及可能带来的学习的巨大困难依然没有被关注。百十年后，杜威关注到这个被忽视的巨大差距和巨大困难，而且认识到直接学习外部知识会阻碍学生思维能力的发展，因而主张通过“做中学”使学生获得经验、发展思维，通过经验的改组和改造逐渐与人类历史经验(即外在的知识)相接。在杜威的逻辑里，学生当然不会产生与知识(人类认识成果)的差距感，但同样享受不到人类历史文化的丰富、复杂和广阔，更不能在短时间内将自己的科学文化水平、能力和境界提升到新的高度。可以说，无论夸美纽斯、赫尔巴特还是杜威，都未能从理论上充分说明将人类历史经验迅速、愉快而彻底地转化为学生精神财富的恰当机制，因而，教学实践也只能左摇右摆，要么重视知识传递，要么重视儿童经验，无法在关照儿童及儿童经验的基础上将学生的认识迅速提升到人类认识的高度。此后许多学者从不同角度对教学活动机制进行了探索，目的都在于研究课堂如何缩短学生的认识与人类知识的差距，使学生学得主动、轻松而又彻底。 教学认识论所提出的教学过程是学生个体认识过程的思想，找到了如何把学生个体水平迅速提升到人类认识水平高度的教学途径，为化解知识与儿童经验(人类总体认识与个体认识)的巨大差距奠定了理论基础①，也为终止教学实践左右摇摆提供了理论支持。这是因为：确认了教学过程是学生个体认识的过程，便确认了学生在教学活动中的主体地位以及知识(间接经验)作为学生的认识对象存在的意义；既然认识的对象主要是间接经验，那么，由他人(教师)指引便有可能且必要；既然知识是学生个体认识的对象，那么教学的目的就绝不在知识本身，而在于将知识化为个体的力量，使个体能够达到人类已经达到的高度，其最终的目的是为了学生的发展。总之，教学认识论力图说明：学生要由教师来引导、要通过掌握知识来获得发展，但认识终究是学生个体的认识，必得关照学生现有的经验和水平，而学生正是在主动获得知识的过程中得到发展的。 但是，教学认识论的思想并未具体化为教学活动的机制，因而也没能有效指导教学实践。从消极的意义上说，教学认识论还可能被庸俗化、妖魔化，认为它只是为简单的知识传递提供了理论说明、为教师在教学中的强制提供了合法性基础；而教学具有教育性，也只是在知识教学中渗透思想教育、道德教育而已，与能力提高、境界提升、高级情感以及正确价值观的养成没有任何关系②。 教学认识论如何摆脱被妖魔化的困境?用“两次倒转”阐明教学活动的机制，有可能使教学认识论从抽象走向具体，从理论走向现实，并进一步得到发展。更有意义的是，“两次倒转”的提出，有可能使教学不再异化为“知识传递”或“满足儿童兴趣需要”的活动，而真正成为人类社会昂扬向上、继续向前发展所必需的培养社会历史实践主体的活动。当然，“两次倒转”的提出以及关于教学机制的理论意义的认识，是教学论长期艰难跋涉的成果。 一、“经验的传递”与“倒过来”的活动 相当长的时期内，人们对教学活动的认识是从原始的、朴素的经验传递活动那里沿袭来的。 (一)教学即传递 传递人类认识成果(人类知识)，是教学的根本价值，也是教学产生的根据。从人类早期开始，传递与掌握经验就是人类最重要的活动之一，而有用的经验是最宝贵的资源，是值得传递与掌握的内容。在人们的观念里，获得知识就是获得智慧，同时也获得了发展的能力，赢得了发展的空间。知识是智慧的、宝贵的，因而要去“求”，所谓“求学”是也。“求”学，首先表达的，是个体的年轻人对于人类祖先艰苦的实践历程以及敏锐聪慧的认识成果的敬仰、敬重和敬畏；同时，“求”学也表达着求学者必须付出努力与艰辛的意涵。对于个体学生而言，人类知识有着重要的价值、绝对的权威；而承担教师角色的人，也因着知识的重要性而被赋予了无上的权威。因此，教师不必去钻研如何帮助学生更轻易地学习知识(因为相对于人类最初获得知识的过程而言，能够避免生命危险而直接获得人类的认识成果，已经是极大地轻易而且安全了)，而只要把正确的经验(知识)说出来或展示出来即可；而“学习”是“求学者”自己的事情，求学者能够学到多少、领悟到什么程度，需要依靠自己的努力和天赋。 这样的教学实践，一方面，形成了教学活动的最重要的特征，即传递与学习人类知识(被证明是正确的、有价值的知识与经验)；另一方面，简单粗暴地将教学等同于传递，将教师等同于知识的传递者。大多数教师只是自在地呈现知识而没能自觉地帮助学生学习，而学生只能作为一个孤独的求学者与知识互动。虽然，在制度化的学校出现以后，尤其是在教学论创立以后，这种情形有了极大的改进，例如，夸美纽斯、赫尔巴特以及杜威等教学论大家都在自觉寻求教学活动的内在机制，力图帮助学生更好地学习③；但是，在教学实践中，关注知识的传递而忽视学生学习的困难与艰苦，甚至认为艰苦与困难是学习的必要体验，不如此便不能成“学”的现象，还是很普遍的。 (二)课程即知识 没有外在于学生并且高于学生个体经验的客观知识，就无需教学。因此，知识(经验)是教学产生的前提。知识作为人类历史实践的成果，是外在于人的、“不依人的主观意志为转移”的客观存在，这件事本身是确定的。 知识为何具有客观性? 苏联学者Э.В.伊利延科夫(Э.В.Ильенков)说：“‘观念性’一般讲也就是用历史形成的哲学语言对这些物质地固定下来(客体化、物质化、对象化)的人类社会文化形态的描述，即对历史形成的人类社会生命活动方式的描述，这些方式作为特殊的‘超自然的’客观现实、作为与物质现实同处于一个空间并可与之相提并论(也正由于此而往往与之相混淆)的特殊事物，与个人及其意识和意志相对而立。”[1]在这段话里，伊利延科夫表达了这样几层意思：(1)知识是人类社会文化形态的语言描述;(2)这种描述本身是一种客观现实；(3)这种描述作为客观物与人的意识和意志相对。换言之，知识外在于人，与其他物质现实一样是客观的，是一种特殊的“超自然的”客观现实。苏联著名心理学家达维多夫对于观念映象的解说也是深刻的。他说：“观念映象只是当人，譬如说，用语言涵义、用图形等使之对象化，并把它作为存在于自身之外的对象而用它采取行动时，它才可改变。直接观念的东西是通过词语的‘体’表现的，这个‘体’在它是本身的同时还是另一个‘体’的‘观念存在’，是它的意义。词语‘体’的意义——这是人借助他所具有的相应才能或技能造出的另一个‘体’的代表。”[2]也就是说，观念映象首先是人使用符号实现的观念的对象化。直接观念的东西可以通过词语来表现，词语本身又是另外的“体”的观念存在，是另一个“体”的代表。在这个意义上，知识或经验是作为客观的事实、人的认识对象存在着的。 维特根斯坦认为，无论是发明的还是发现的，知识都是客观存在。这种客观实在并非某个偶然的个人的主观认定，而是由无穷的实践和无情的精密性所赋予的。支撑知识这种客观性以及由此而来的先天优越性，是千百万年来人类无数艰苦卓绝的实践，是一次次摸索、试误、牺牲换来的，“无穷的实践和无情的精密性，这就是为什么它无情地坚持我们所有的人要在‘1’后面说‘2’，‘2’后面说‘3’及诸如此类的话。……我们的孩子不仅要练习计算，还要接受训练，从而在面对计算的错误时，采用一种特定的态度”[3]。麦克·扬(Michael Young)指出：“维特根斯坦的意思是，学生必须了解计算也具有一种自己的生命，即使他们作为计算者本身并不认同。……他(维特根斯坦)将数学看作一种发明而非发现，但如同所有的发明一样，它以自己的生命出现；换言之，它得到具体化，并且被认为是客观的。”[4]这样的客观知识，“作为人类认识成果的结晶，本身具有理性的光芒、无限的智慧和严密的逻辑”[5]，是值得传递和学习的。因此，“课程即知识”是理所当然的。 “课程即知识”里的知识是指的客观的、外在的、确定的知识，麦克·扬将这样的课程观点称之为“事实的课程”。这类课程被许多人批判，“认为它使学习过程神秘化，并由此失去了人性”[6]。麦克·扬认为：“‘作为事实的课程’……所呈现的课程具有自身的生命力，并且模糊了自己深植其中的社会情境；与此同时，它使课程成为一种外在的事实——既不可理解也不能变化。”[7] (三)教学过程是“倒过来”的过程 “教学即传递”“课程即知识”的观点，把丰富复杂的教学活动简单化、抽象化、孤立化，使本来应在教学活动中得到统一的教师、学生、教学内容(知识)被分离、被孤立。我国学者指出：教学过程是学生个体认识的过程④。也就是说，相对于人类认识总过程，教学过程是学生个体的认识过程，是“倒过来”的过程。 将教学过程看作“倒过来”的过程，使得原始朴素的“经验传递”活动成为自觉关注学生、有目的地培养学生的教育性活动，使教师、学生、教学内容在教学中得以结合。它有如下特点： 1.高起点的认识过程 学生无须经历漫长曲折的试误摸索，而能直接面对人类认识成果。也就是说，学生并不依循人类知识发现(或发明)的过程，由低到高、由错误到正确、由片面到全面去重新经历一次，而是直接学习某一内容的最高成就，从人类认识的“终点”开始。把人类认识的终点作为学生认识的起点，既是教学优势之所在，又是教学赖以存在的根本。马克思说：“在低等动物身上表露的高等动物的征兆，只有在高等动物本身已被认识之后才能理解”[8]，“发展是从‘猴体’到‘人体’，但更深刻的认识则是由‘人体’到‘猴体’。社会科学、人文科学以至自然科学的发展都是如此。例如，发展是从欧几里得几何学到非欧几里得几何学，从牛顿力学到现代非经典力学，但更深刻地认识欧几里得几何学、牛顿力学则是在非欧几里得几何学与非经典力学产生之后。只有在这个时候，人们才把其中的‘关系’反思出来，认识到欧几里得几何学、牛顿力学的成功与不足、长处与短处。”[9]就如梵高在世时画作无人赏识，只有在表现主义充分发展起来之后，才确定他作为“表现主义”先驱的贡献及其在艺术史上的重要地位。因此，只有站在人类认识的终点回望，才能从整体上深刻把握人类全部的认识过程和认识成果。从课程选择、整理、加工来看，只有“倒过来”，才可能建构出清晰的、精炼的、系统的课程内容；从教学过程来看，只有“倒过来”，才可能从抽象的概念、原理、命题开始，而不是从具体的事实、个别经验开始，才可能从整体把握总揽全局，才能够以高级智慧提升学生的智慧水平，使教学“走在发展的前面”，自觉引领学生的发展。“教学认识或学生认识是以当代科学最高最新成果为起点的，也可以叫做高起点性。它无须也不应该简单重复人类认识史、科学史，或科学家个体的经历，而径直从最新的概念开始。换句话说，一个时代科学研究的终点，就是那一个时代教学的起点。”[10]因为“只有高水平的教材，才内含着高级的情境、高级的艺术或审美活动”[11]。 2.个体认识者的认识 学生个体既不从头开始探索，也不在实践中积累经验、获得认识。学生主要是认识者，而不是探索者、实践者。学生通过教师的教学能够获得怎样的发展，在教学活动开始前就已预知，而这个预知的认识结果便是教学目标(或教学结果)。依据这样的目标(结果)展开的教学活动，是自觉而有目的地塑造全面发展的学生的活动。 3.多重的认识对象 学生认识的直接对象不是客观事物本身，而是对客观事物及其联系进行描述的符号及符号系统；准确地说，是透过符号及符号系统去认识客观事物。同时，在符号及符号表达的客观世界之外，人类认识成果的发现与发明过程本身也是学生的认识对象，是学生思考与质疑、批判与评判、分析与推理的对象。如此，学生的认识对象便是多重的。学生不仅要学习符号，而且要在符号与客观事物之间建立联系；既要了解符号表述的逻辑，又要透过符号去了解客观事物及其内部联系；既要认识符号及其表达的意义，又要掌握人类发现知识以及用符号表达的发现过程。这给学生的学习带来了巨大困难。 4.教学内容的双重性 教学内容既是学生认识的对象，又是学生更进一步认识的工具和发展的养料。作为学生的认识对象，教学内容具有客观性、确定性、外在性，是学生需要去“获取”“把握”“占有”的，某种程度上似乎是可替代的，“这一个”或“那一个”都可以；作为学生进一步认识和发展的工具，则必须是精选的、对学生发展最具价值的内容，而且不可替代，在学生获取和掌握它的过程中，转化为学生个体认识和发展的工具。例如，“用字母表示数”，既是小学生当下的认识对象，又是未来学习“方程”必不可少的工具。 5.有教师帮助的认识活动 人类认识成果的已知特点以及它与学生经验间的巨大差距，决定了教师能够引领和帮助学生，而学生也必须有教师的帮助才能去认识人类已有的认识成果。经由教师这个中介，以符号形式呈现的知识才可能成为学生的认识对象，学生也才能通过符号去认识客观世界，在与符号打交道的过程中，激发自己的智慧、能力以及社会性情感。因为有教师的引导和帮助，学生才能够快捷、轻松地把握人类认识成果，实现认识的高速度。 综上，“倒过来”是把朴素的“经验传递”转变为自觉的教学活动的根本。但是，若只有抽象的理念而没有具体的操作模式，“倒过来”就可能被庸俗化、片面化甚至降低为原始的“经验传递”。“填鸭式”“灌输式”的教学就是这样。这样的“教学”，因为没办法缩短人类认识成果与学生经验之间的巨大差距，便只能忽视学生学习的困难、忽视学生的情感和意愿，枯燥地“传递”着书本上的符号；而学生能够学到什么，则主要依靠学生自己的悟性和努力。 二、儿童派与“自然生长” 重视人类历史经验而忽视学生个体经验，强调知识传递忽视学生体验，当然是片面而简单的。但是，极端强调儿童个体经验与体验而忽视人类历史经验，同样是简单粗暴、极端片面，甚至是狂妄、虚妄的。 (一)课程是体验 杜威认为，把人类认识的终点作为学生个体认识的起点，是“荒唐可笑的”。他的原话是：“把内行专家的终点作为初学者的起点，这是荒唐可笑、极不合理的。”[12]他说：“从教材的观点来看，严格的逻辑形式实际上是体现了专家、内行者所取得的结论。传统的教科书上的定义、划分、分类等是把专家们取得的各种结论加以浓缩提炼而写成的。一个人要想获得作出准确的定义、透彻的分类和完整的概括等能力，唯一的办法是根据自己现时的水平，进行灵活而周密的思维。一定要有某种理智的组织，否则就会形成含糊的、混乱的和不连贯的‘思维’的习惯。”[13]学校科目互相联系的真正中心不是科学，不是文学，而是儿童本身的社会活动。他主张把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材。 显然，在杜威这里，像传统教学那样把人类认识成果直接作为学生个体认识成果对象的做法，是被否定的。 主张儿童经验与体验的重要性，与批判知识的客观性、确定性是一致的。批判课程理论的代表人物吉鲁(H.A.Giroux)批判知识的客观性，他说：“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。……知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”[14]他认为，知识不能脱离人而独立存在。有人主张：“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物。”[15]美国哲学家玛辛·格林斯(Maxine Greene)认为，课程“对于学习者是一种可能性，这种学习者作为活生生的人，所关心(的)是使他自己的生活世界具有意义”。[16]换言之，课程自身并无独立的本体价值，人类千百万年的实践探索所凝结而成的认识成果本身并不重要，它们的意义和价值要由学生自己生活世界的意义来确定。进而言之，学生个人的兴趣、偏好成为设计课程的重要标准。 有学者直接认为“课程是体验”：“‘学校学科’本质上是教师与学生精神生命的体现，核心是教师和学生自己的思想和体验。”[17]而人类历史总体认识被认为是“毫无实际内容、人为制造出来的莫名的‘历史总体认识’”[18]。 (二)教学即创造新知 既然反对课程是现成的、客观的知识，那么教学当然也不是传递。 杜威主张活动课程、“做中学”、设计教学法，主张学生通过自己的活动，获得经验并实现经验的改组与改造。还有学者主张：“教师在倾听、理解儿童的基础上，通过对话与儿童合作创造知识与生活。这就是教学。”“课堂教学是教师和学生集体创造知识的过程。……教学即创造新知。”[19] 为什么反对教学对知识的传递?在杜威那里，反对并不是因为知识不重要。他说：“今天比以往任何时候都在更大程度上要依赖于自然科学和社会科学的事实和原理的知识。”[20]“教学的问题(就)在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。”[21]“学校中的道德教育问题就是获得知识的问题”。[22]他很清楚人类知识与学生水平之间的巨大差距以及学生学习这种与自己相距甚远的知识的巨大困难，希冀通过“做中学”，改造学生的经验，使之“自然”地走向人类认识的高度，与人类知识(即“专家已知的东西”)相接，过程愉快而不枯燥。 但是，大量的实践经验表明，没有人类认识成果的激励与引导，个体儿童无法从自己的经验中“自然”长出千百万年来无数先辈艰苦实践获得的成果，也难以从自己感觉经验的范围进到更广阔的社会天地，无法与世界、与他人进行充分的、有深度的交流，也不能对他人、对世界有任何新的贡献。个体只能作为孤立、抽象、偶然的个体，存在于短暂的时间、狭小的空间中。 三、“倒过来”再“转回去”：教学认识的活动机制 360年前，夸美纽斯在《大教学论》中提出：教学要迅捷、愉快、彻底⑤。但几百年来，这看似简单的对教学的要求，却一直没能完全实现。为什么?因为知识与学生的差距太大，教学的难度太高。 在科学技术迅猛发展的时代，放弃学习知识是荒谬的，“要使科学和技术成为任何教育事业中基本的、贯彻始终的因素；要使科学和技术成为儿童、青年和成人设计的一切教育活动的组成部分，以帮助个人不仅控制自然力和生产力，而且也控制社会力，从而控制他自己、他的抉择和他的行动”[23]。但是，企图用填鸭的方式、传输的方式、百度的方式去学习知识同样是荒谬的。如果不能在教育中以正确的方式使学生形成科学的世界观，科学技术就有可能成为奴役人的力量。因此，“要使科学和技术有助于人类建立一种科学的世界观，以促进科学发展而不致为科学所奴役”[24]，这对教学提出了很高的要求。 (一)理论反思与实践探索 杜威始终警惕知识与现实生活、与学生经验分离的危险：“我们并非反对用语言文字表达的信息；……但是，如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹的言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。……当一个人听到……直径同圆周的比例是3.1415……他听到的实际上是别人的知识，对他来说，不过是认知的刺激物。”[25]他指出：“一个人没有养成科学的精神，他就没有人类为有效地指导的思考所设计的最好的工具。这种人不但不能利用最好的工具从事研究和学习，而且不能理解知识的丰富意义。”[26] 我国有学者反思了教学的“捷径说”，提出在学习活动中让学生自己解决问题、间接学习直接化等思路，以解决教学过程中学生学习动机不足、兴趣匮乏等问题[27]：“适当地将间接学习变为直接地学习，例如，三角形的内角和、勾股定理、欧姆定律，不是由教师教给他们，而是由他们通过活动和实践自己获得和自己发现——教师的作用仍然是重要的，但方式改变了，是引导、帮助者。”[28] 1992年北京师范大学与河南安阳人民大道小学联合开展了“小学生主体性发展实验”，主张“严肃严格地进行基本训练，诚心诚意地把小学生当作主人”，目的是要探索一条能够使学生生动活泼地、主动地去全面占有人类优秀认识成果的教学道路。 布鲁纳(Jerome S.Bruner)在美国结构课程改革中探讨了学生学习与人类认识的共通特点，认为学生可以用“发现”的方式学习人类已知而学生自己尚未知晓的知识。他重视人类认识成果，尤其重视结构化的认识成果；认为结构课程与发现学习并不只是内容与形式的关系，而是一个整体的两面，是一而二、二而一的关系：只有发现学习才能理解、把握学科的基本结构；而学科结构也必须通过发现学习来掌握，否则就会衰变为抽象的符号表述、只需记忆的事实性知识。布鲁纳认为，发现学习有诸多优势，如可以增强记忆、开发智慧潜能、激发学生学习的内部动机、缩小高级知识与低级知识之间的差距等等。在布鲁纳这里，发现学习的意义远不只是“不仅学会了知识，还学会了学习知识的方法”，而是为学生提供了参与知识“发现”的机会，使学生能够像人类最初发现知识那样去面对问题、思考、抉择，激发并培养自己敏锐的观察能力、正确的思考方式、适当的动手操作能力、坚强的意志、良好的合作与沟通能力等等。 李吉林结合语文教学的特点，集中讨论了教学如何将知识“还原”到原本的情境中，把不可言说的、可意会不可言传的、情绪的、情感的知识，以艺术的方式加以展现，将符号与生活重新建立联系，使语言和思维在鲜活的生活中找到源泉，成为儿童学习的内容。在自觉创设的情境里，学生与知识的心理距离缩短了，学生愿意亲近老师、亲近知识了。“儿童经历作家创作时，或编写者撰写教材时进入的那个情境和思维的轨迹。这样，教材所表现的、所阐述的、所涉及的相关情境，就通过图画中的色彩、线条、形象，音乐的节奏、旋律，表演中的角色、语言、情节等让学生充分地感受到。”[29]在情境教学中，教材内容(人类知识)与儿童经验在情境、情感中得到了统一。王策三认为，情境教学生动地体现了教学的基本规律。以文字符号为载体呈现的人类历史经验对于学生来说是极困难的，情境教学比较好地解决了这个问题，把凝结着人类历史经验的抽象的知识打开、活化、具体化，使学生能够读解、思考、操作。“教学的真正工作，就是把教材中固有的、隐含着的历史经验获得的活动过程，加以还原，展开，重演，再现……但是，原原本本地照搬又是不可能、不必要、甚至是有害的，还必须对教材历史经验的原始获得活动过程，加以改造和专门设计，使它简化、典型化地还原，展开，重演，再现。大凡教学，作为一种工作，其运作机理，就是这样。”[30] 谢冕在《重新创造的艺术天地》⑥中谈到文学欣赏活动时，也表达了类似的观点。他说：“欣赏活动可以认为是对于诗人想象活动的再经历和再体验。”“为了克服欣赏上的困难，要做的一件事，就是要把诗中所提供的东西‘泡’出来。就是说，要把诗人由繁复的生活现象加以高度精炼的东西，还原到它原先的状态中去。要把浓缩了的东西‘泡’开，这是诗歌欣赏中必经的一段‘工序’”。文学欣赏活动中“泡”的“工序”，在教学中便是学生以典型、简约的方式对“诗人由繁复的生活现象加以高度精炼的东西”的想象性再现。 (二)“两次倒转”及其展开 布鲁纳的发现学习、李吉林的情境教学以及谢冕所说的文学欣赏活动中“泡”的“工序”等等，都在于解决这样一个问题，即如何使学生主动、愉快、彻底地学习外在于己、远高于已现有认识水平的人类认识成果。如果说，将教学过程看作学生个体认识的过程，把人类认识的“终点”作为学生认识的“起点”，是把人类总体认识“倒过来”了，那么，用自己的头脑去“发现”、在情境中“体验”“体悟”、在欣赏活动中“泡”开诗人凝炼的东西，便是典型、简约地再经历原初认识的“再认识”过程，是把“倒过来”的过程再“转回去”的过程。这个“再认识”的过程与原初认识不同，是选择关键的、有意义的环节，进行逻辑的、结构的、系统的、有目的地展开的过程。这样的过程正是学生个体认识应有的过程。 “倒过来”与“转回去”的过程可简称为“两次倒转”。如果把“倒过来”看作“第一次倒转”，那么，“转回去”便是“第二次倒转”。 1.“两次倒转”的关系 教学的“两次倒转”是相互依存的，孤立的任何一次倒转都没有意义。“第一次倒转”决定了教学活动的个体认识性质，决定了学生学习内容的高起点。正是这种高起点与学生认识水平的巨大差距，决定了“第二次倒转”的必要性。如果没有“第二次倒转”，没有学生在思想、智慧、情感甚至行动上的“亲身经历”，学生个体认识与人类认识成果之间的巨大差距不可能缩小，更不可能消弥，人类认识成果就不可能与学生的认识结合，不可能转化为学生的精神财富，也不可能成为提升学生认识水平与精神境界的现实条件。因此，“第一次倒转”是方向性、决定性的，是教学区别于其他活动的根本；而“第二次倒转”是使“第一次倒转”得以顺利转化和实现的展开过程，是保障教学成为教学的关键一步。 没有“第一次倒转”，“第二次倒转”便没可能发生的；只有“第一次倒转”而没有“第二次倒转”，就可能沦为灌输、强制而无学生的主动参与；轻视、否定“第一次倒转”的所谓“第二次倒转”，很可能是游戏、试误、劳作、交流，但不能称为教学。只有基于“倒过来”(第一次)的“转回去”(第二次)，才是教学，否则就是试误、摸索；有了“第二次倒转”，“第一次倒转”才能叫做“倒过来”，否则就是知识的“传输”或“平移”。 教学实践的弊端、历来的左右摇摆，大多是因为没有认识到“第一次倒转”与“第二次倒转”的意义，没有处理好二者的关系。或者片面理解、过分放大“第一次倒转”而忽视“第二次倒转”，或者片面夸大、歪曲、庸俗化了“第二次倒转”而无视“第一次倒转”、否认“第一次倒转”。正确认识并落实“两次倒转”，才可能实现真正的教学。 2.“第二次倒转”的意义 “第一次倒转”所要解决和确认的问题是：教学之所以为教学的根本，即学生个体认识与人类历史总认识相区别的特殊性。“第二次倒转”所要解决的问题是：当学生面临与自己有着极大差距的人类认识成果时，他们如何能够成为认识主体并最终将人类认识成果转化为自身的力量。为实现“第二次倒转”，必须从思想上确立学生在教学活动中的主体地位。如此，便需有如下认识前提： (1)虽然学习的是人类已知的认识成果，但学生学习与人类最初的发现之间存在着相似性、共通性，学生可以用发现的方式学习人类已知而学生未知的内容，即用“直接”的方式去学习间接的内容，在发现中获得、掌握、体会、体验，成为“发现”的主体、认识的主体。 (2)虽然有教师的帮助，但学生必须自己操作、认识对象，只有这样，教学内容(人类认识成果)才能成为学生的认识对象，学生才能成为认识的主体。 (3)虽然主要以认识为主，但伴随着认识会发生实践、交往等多种活动，学生学习知识的过程同样也是探寻人类知识发现、发明过程的过程——当学生以知识的“探索者”“发现者”的身份，全身心地投入学习过程，学生与人类认识成果的距离便会缩短，学生与知识便在认识活动中成为共生而不可分离的一体。 在教学中，教师不是原原本本、事无巨细、从前往后展开教学，而是逻辑地重组、再现知识的发展脉络、突出重点和关键，启发、引导学生运用理智的力量快速全面地把握知识的内在本质。学生在教师的引导下进入人为设计的知识发生发展的脉络，简约地模拟知识最初被发现的过程，质疑、批判、思考，从而“重新发现”知识。正是在简约、典型地经历知识发现过程之中，学生获得知识、发展能力、养成品德，也正是在“第二次倒转”中，“过程与结果”“知识与能力”“内容与方式”“教师中心与学生中心”等诸多的二元对立，得以消解，实现统一。 3.“第二次倒转”的展开过程 “第二次倒转”的过程，像极了戏剧。小小舞台可以虚拟出广阔的天地，可以有“无花木之春色，无波涛之江河”，教学也是这样。教学可以在短瞬狭窄的课堂中，展现出亘古广阔的宏大历史时空。戏剧表达生活是对抽象化的具象表达，是把凝炼的文字展开为典型而又鲜活的生活；教学的“第二次倒转”同样是把高度抽象、凝炼、有价值的人类认识成果展开为典型、关键、简约的认识过程，使学生能够典型地“再现”与“重演”这个过程。 戏剧展开的过程不累赘、无冗余，戏剧的表现手段极具象征意义。戏剧的每个道具、每个环节、每个动作都有着强烈的表达意图，可以“离形而取意，得意而忘形”，可以有“红脸的关公、黑脸的张飞、白脸的曹操”。同样，教学中的每句话、每个动作、每个环节、每一幅图、每个辅助工具也不是自在盲目的，而是精心设计的，有着强烈的教学意图和教学价值，引导着学生从这典型处去体悟领会出丰富复杂、细微玄妙甚至难以名状的意味来。而所有这一切，在戏剧那里，是因为戏剧的结果在开场前便是已知，所有的过程都围绕着结果展开；正如教学的一切活动都是为了达到预知的目的和结果，是为目的和结果服务的。 例如，为使学生理解自由落体，教师设计了如下环节⑦：(1)拿两张同样克数(重量)的A4纸，在同样的高度松手，两张A4纸都是飘着往下降，学生观察到两张纸的降落速度都很慢，花费时间较长；(2)把其中一张A4纸团成球，在同样的高度同时松手，团成球的纸降落得快，所用时间短。看到这样的现象，学生开始思考：置于同样高度、同样重量的两张纸，为什么团成球会落得快?是与空气阻力有关吗?如果减少空气阻力会发生什么情况?空气阻力在什么情况下最小?很自然，学生会想到去设计一个真空管，观察真空状态下物体的降落速度。在学生有了这样的设想后，教师再出示真空管中钢球与羽毛的下落情况，学生便会深切领会到自由落体的本质特征。这种领会不是由教师告知的，而是学生根据自己的观察、思索后得出的。如此，自由落体的发现过程便以一种典型而简约的方式在学生这里再次展开，生动、鲜活而又深刻。对这些学生而言，自由落体不可能是抽象的符号而是有了生动鲜明的过程、有了具体的意义，自由落体这个内容便与学生建立了真实的联系。在这个案例中，教师为什么选择用“纸”做教具?为什么要经历这几个环节?这都是从自由落体特征出发(教师对自由落体的内在意义有深刻的认识)，是为学生学习自由落体服务的。一切的环节以及语言的辅助都是精心谋划和设计的。学生在教学中不只学到了知识，还体会了知识内部蕴含的丰富的意义，例如：细致的观察、大胆的假设、严谨的实验与论证、发现的乐趣、问题解决的成就，更重要的是，这些知识和体会形成了学生作为主体的力量并进而在活动中得到表现、确证。 “第二次倒转”虽然以模拟的方式再现、重演知识发现发展的过程，并不是“真刀真枪”，但学生必得全身心投入，用自己的头脑、心灵、情感、感知觉器官去思考、感受、体验、触摸、行走，才能“再现”与“重演”原本的知识发现过程，甚至让自己“变成”发现者，在同样的逻辑中，体会发现问题和解决问题的喜悦，激发克服困难的毅力与勇气；透过内容把握学科本身所蕴含的科学精神、科学方法，伴随着内容的学习进入学科历史、进入人类社会实践的历史并且模拟地参与历史，不仅知道世界有多大、历史有多恢宏，而且自己就在世界中、在历史进程中。 “两次倒转”的实现打破了坚持知识本位的孤傲，使“教为学服务”⑧的思想落到实处，使学生真正成为教学的主体；同时，也揭露了由儿童本位出发的经验体验、自发放任的摸索的肤浅，使人类认识成果能够成为学生的认识对象、成为引领儿童前行的智慧力量。在“两次倒转”中，教师、学生、知识成为无法分离的一体。在教师的帮助下，学生将静态的知识(人类认识成果)转化为自身的本质力量，也在自己的心里种下能够承担未来社会历史实践重任的责任心、价值观，发展出能够承担未来社会历史实践重担的能力、情怀与品格。 (三)教师是实现“两次倒转”的关键 1.教师决定着“第一次倒转”的实质内容 不是所有的人类认识成果都要成为学生的认识对象，这也正是“两次倒转”的意义所在。哪些人类认识成果应该进入课程，是课程设计需要解决的问题；课程内容能否成为学生现实的认识对象，则是教学活动需要具体解决的问题。教学活动中学生认识、加工、操作的对象是由教师提供的，学生能够获得和掌握的内容是经由教师理解、转化的。理论上讲，由教师提供的、具有教学意图的教学材料才是学生现实的认识对象。教师能否提供适合学生学习并益于促进学生发展的教学材料，取决于教师对所教学科整体结构的把握、对学科精神的领会以及对学生水平与发展方向的确定。若教师眼中的知识不是零散的，而是有结构、有脉络、有内在联系、有生命的整体，教师就能够区分出哪些内容值得启发学生“经历”“发现”，哪些内容只需知道或简单识记就足够。例如，在小学数学《厘米的认识》⑨一课中“为什么叫厘米”“为什么1厘米是这么长”这样的内容，只要识记就可以了，而关于计量单位是“标准比较物”的思想以及“单位与整体的关系和部分与整体的关系不同”的思想，必须经过认识上的“探索”与“发现”。只有确定教学的重点内容，才能为“第二次倒转”提供出发的起点。 2.教师决定着“第二次倒转”的起点与过程 “第二次倒转”是以简约、典型的方式对知识发现发展过程的“打开”与“重演”，但这种典型“重演”也不是从零开始，而是从学生经验那里找到高级内容的原型，通过改造、扩展、提升、深化而成为科学内容。因此，从学科结构整体出发、从学生经验的细节入手，精心设计学生进入人类知识发现与发展的入口，是教师的重要任务之一。在《厘米的认识》一课中，教师俞正强让学生通过“比长短”引出学生经验中“比较物”(计量单位的原型)的思想。俞正强说： 从学生的成长经验来看，“长短”的概念形成是基于“比较”这一认识方式，学生在生活中对长短比较的描述是先从一点、一些开始的，慢慢地发展到用半个头、一个拳头等东西来描述。事实上，当学生会用半个头来描述时，“比较物”这一概念理解就开始萌芽了…… 接下来，教师引导学生将自己的经验与学科知识熔合、对接，从而彻底掌握学科知识、提升个人经验。俞老师根据学生所说的“可见”的特征，引导学生去找到可见的“厘米”，把学生个人经验中的“头”“拳头”与“厘米”对接，用自己的经验去理解“厘米”的特征，即“可见的比较物”。在这里，教师将“厘米的认识”(“对标准比较物的认识”)“倒转”，从学生经验中的“半个头”“一个拳头”出发，使学生体悟“标准比较物”的意义并认识到“标准比较物”这个想法并不陌生，不是别人告诉自己的，而似乎是从自己的经验中“自然”长出来的，很亲近。 区分“单位与整体的关系”与“部分与整体的关系”的不同，能够帮助学生进一步理解单位的“标准”性质。而区分的方式也是从学生的经验出发，通过提供了恰切的教学材料，使学生在活动中自己去理解。俞正强说： 单位与整体的关系和部分与整体的关系不同。在学生的经验中，部分总是随着整体而长大的。比如树变大了，那树枝也变大了；人变大了，那么鼻子也变大了。因为，在学生眼里，一切都是有生命的。可是在单位与整体中，单位越多，整体越大。整体再大，单位还是不变。 俞正强这节课的教学过程丰富而又简约明晰，学生学得彻底而又轻松愉快。这样的好课与教师对学生的成长经验及学习特点的了解分不开，与教师对数学内容的整体把握、精准分析分不开。 可以说，“第二次倒转”是教学成败的关键，教师是实现“两次倒转”的关键。 四、“培养人”的具体化：“两次倒转”的现实意义 用“两次倒转”能够比较好地解释教学活动的内在机制，使得教学理论与教学实践中长期对立的双方——教师与学生、知识与价值、儿童经验与人类知识、过程与结果、接受与发现、讲授与探究——在“两次倒转”中获得应有的统一，使教学真正成为教学而不是传输、灌输或试误、游戏，使教学不再左右摇摆而能走上属于教学活动自己的道路。 但是，“两次倒转”的意义绝不仅限于此。表面看来，“两次倒转”解决的是教学的模式、方式、途径的问题，解决了知识与经验、过程与结果、接受与发现的对立；在实质上，它所解决的是教学如何能够摆脱抽象的、偶然性的支配，在社会历史实践那里找到如何培养人的根据。 教学的根本是什么?毋庸置疑是“培养人”。人们从来不争论“是否”培养人，而争论培养人的内容、途径以及模式、手段。例如传统教育与进步主义教育在“培养人”的机制问题上针锋相对。为什么这两个严肃的理论流派既不能说服对方，也没能找到正确的“培养人”的道路，只能任由教育实践听凭偶然性的任意摆布而“三十年河东、三十年河西”?回头来看，也许是因为他们囿于教学之一隅、囿于所谓内在自恰的理论主张，而没能把教学活动放在广阔的社会历史实践中去定位，没能把学生看作人类社会历史的一员来考察。进步主义主张“学校即社会”“教育即生活”，通过“做中学”来培养人，却无法迅捷地将学生提升到人类实践(认识)的高度，因而，在教学中“自觉”实践的个体，反而在进入真实的实践活动后难以从事自觉的活动，本想要学生早日成为实践主体的做法，却最终导致学生成为孤立、偶然、抽象的个体；传统教育认为学校就是学校、社会就是社会，教育是为生活做准备的，在学校就是要学好知识、打好基础，学生掌握了知识就自然而然拥有了进入未来实践的勇气、毅力、自信与能力，但结果很可能是只有知识而没有进入实践所需要的其他品质，难以进入自觉的实践。 之所以能够提出“两次倒转”，就是因为我们能够自觉地将教学活动置于广阔的社会历史实践背景下，将教学活动看作社会历史实践的一种，将学生作为人类历史实践的主体来看待。 教学存在的根据，不在于它能够传递知识或训练思维或满足儿童的兴趣，而在于每个人以及由每个人构成的人类社会需要教学，需要教学来帮助每个年轻人有能力、有力量、有信心、有毅力去“接力”人类实践的步伐继续向前，因此，教学的作用就在于化解人类认识与个体认识的差距，使人类认识成果能够转化为每个人的力行实践，使每个年轻人能够进入人类历史长河中，了解人类过往的努力与成就，并能够作为主体去开创新的历史。这样看待教学，教学就可能摆脱任意性、偶然性，而找到一条自觉的道路。这条道路在教学机制上便表现为“两次倒转”：把认识与实践结合起来，把最初认识与再认识统一起来，使得学生能够在认识中“实践”、在“实践”中认识，在人类认识成果的智慧引导下，在“再经历”“再认识”的过程中，将人类认识成果转化为个体作为社会实践主体的本质力量。也就是说，知识转化为学生主体内在的力量，人类认识的方式转化成为学生将来独立认识世界、创造未来新世界的方式，蕴含在人类知识以及知识发现过程中的高级社会性情感、态度、价值观也伴随着教学过程而转化为学生的高级社会性情感、态度、价值观。可以说，“两次倒转”的教学机制就是要让学生成为人类历史的主体成员之一(而不是站在历史之外)，成为有责任、有担当、有情怀、有信心、有创造力的未来社会历史实践的主体。 人类历史绵延不绝、昂扬向上、不断发展的重要原因是因为有教学。教学的根本目的是培养社会历史实践的主体，使之能够承继过去、开创未来。“两次倒转”的教学机制就是要自觉地带领学生走进历史，成为历史的主人。 在“两次倒转”机制的观照下，如何理解课程、教学? (一)课程：提升学生个体本质力量的现实条件 课程不只是知识，更不只是体验，课程是为学生本质力量的提升所准备的条件。课程是为学生迅速提升到人类认识高度从而成为社会历史实践的主人而精心设计的，饱含着教育者的教育意图。课程是以可见的人类认识成果精华为载体，去包蕴那些不可见但同样丰富、复杂的、人类社会历史实践主体所需要的品质，例如能力、精神境界、高级的社会性情感以及意志品质、价值观等。在这个意义上，课程是个体发展最重要的外部力量。列昂节夫(А.Н.Леонмьев)特别强调外部力量的重要性。他批驳了“外部通过内部起作用”的泛泛议论，提示人们去关注“内部的东西”是从哪里来的。他认为主体只有通过外部的东西才能起作用，而这种“外部的东西”主要是人类历史文化。他说：“内部东西(主体)通过外部东西而起作用，并由此而改变着自己。……生活的主体一般来说，最初只是表现为……具有‘独立的反应能力’的东西，而这种能力只有通过外部东西才能发生作用；在这种外部东西中，发生着这种力量从可能性向现实性的过渡(它的具体化，它的发展和丰富)。”[31]也就是说，个体最初的能力只有通过“外部的东西”才能变为现实，才能得以丰富和发展。这种外部的东西就是客观的、已经“在那里”的社会历史文化、人类认识成果。可以说，没有人类历史文化，个体就没有成长的养料，甚至本身最初所具备的“独立反应能力”也不能发挥作用，甚至会慢慢消退。 杜威也强调科学及科学知识对儿童提高新经验的意义：“科学是人类防止这些自然倾向以及由此所产生的恶果的工具。科学由人类缓慢地设计的特殊的工具和方法所构成，在思考的程序和结果可以试验的情况下，人们运用这些工具和方法从事思考。科学是人为的(是获得的技术)，不是自发的，是学得的，不是天生的。因为这个事实，科学在教育上占有独一无二的、无法估价的地位。”[32]资料性的知识也是有价值的。他说：“资料性的知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它具有一个知识经纪人的作用。它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具。”[33] 那么，这种“外部的东西”，先于学生个体存在而客观地“已经在那里的”、外在于学生个体的知识，如何转化为学生的本质力量呢? “在文化—历史理论看来，……人与人的交往与历史形成的控制文化的手段—言语(用数字形式表现，则为数学符号)密不可分。……‘在儿童文化发展中，任何机能都是以两次不同的方式登台的，起先以社会的方式，然后以心理的方式，先是在人与人之间……而后在儿童的内心……机能先是以儿童之间关系的形式在集体中形成，后来变为个人的心理机能。’”[34]维果茨基所论述的儿童心理机能的“两次登台”，从心理学角度充分说明了人类历史文化以及人与人之间的交往对于个体高级心理机能发展的重要作用。更进一步说，人类历史文化的介入本身就是通过人与人之间的交往实现的，在教学中表现为教师对学生的引导与帮助。也就是说，如果没有教师的引导，“外部的东西”、“社会历史文化”很难变为儿童的现实力量。换言之，教师(文字符号、人类认识成果)是学生认识客观世界的中介，通过这个中介，儿童才能够与更广阔久远的外部世界发生实质性关联，从而超越个人感觉经验而使自己的本质力量提升到一个新高度。 课程对于学生的意义是显而易见的，没有课程便没有学生的发展。课程是学生迅速提升个人本质力量的现实条件，是学生发展的源泉与起点。“对于任何个体、尤其是学生主体来说，他的发展并不仅仅借助自身的活动与外部现实直接发生相互作用，从‘零’开始，获得各种经验、意识、才干的；而更主要的是，借助于人类的文化经验——精神客体，作为自身发展的资源和起点。”[35]马克思说：“不仅五官感觉，而且所谓精神感觉、实践感觉(意志、爱等等)，一句话，人的感觉、感觉的人性，都只是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来的。五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物。”[36]也就是说，正因为有“对象”的存在，我们才产生相应的感觉。同样，课程内容及其水平，在极大程度上制约和影响着人的发展水平。 当然，学生的本质力量能够达到怎样的水平，与他能够获取的知识以及获取知识的过程有着密切关系。获取和占有人类认识成果的过程，同时也是学生自觉地进入人类历史的过程。只有在这个过程中，学生才可能感受到人类历史实践不断向前发展的动力和需要、才可能进入人类历史发展的轨道。 (二)教学：帮助学生在主体活动中成为主体 教学不是纯粹的知识传递，也不止步于传递知识，当然更不是创造新知。教学是学生作为认识主体主动地获取、占有人类认识成果并转化为自己本质力量、提升自己科学水平和精神境界的活动。在教学活动中，教师、学生与人类历史文化成果不再是分立、孤立的抽象体，而成为统一活动中组成部分；不再晦暗不清，而是生动、鲜明、活泼起来。在教学活动中，他们各自找到了自己的位置、确证着自己的存在价值与意义——教师的作用与价值就是帮助学生发展成长，人类历史文化的意义在于终将变为学生的内在财富从而也继续成为人类历史文化的一部分，学生要成长为尊重人类认识成果、敬畏历史又有能力创造未来历史的主体。 如果只是接受知识，而不思考、不质疑、不批判，那么，个体学生的学习能力永远不会超过打败世界围棋冠军李世石的AlphaGo⑩，也永远不可能创造出能够超越AlphaGo的新的神经网络系统；如果只是接受知识，不去思考、不质疑、不批判，没有坚强的意志、高级的社会性情感、正确的价值观，不仅不能创造新东西，甚至不知道拥有的知识应有何用途。因此，对于已有的认识成果，当然是要接受而不能无根据地推翻；但是，学生并不是作为接受器那样来接受知识，而是要“进入”知识发现的情境、“重现”科学发现过程中面临的困境与问题、“重演”知识发现的过程、“评判”知识的正误与价值，对知识的用途做出“选择”。只有经过这样的过程，学生才能真正地接受知识并能把它转化为自己的精神财富。在这样的过程中，作为认识主体的学生，不仅继承了人类已有的认识成果，而且能够体会到：任何知识都是在解决问题的过程中人为地发现发明的，而不是自在存在的；任何知识都经历着不断发展的过程，知识的每一步发展都是人的主动探索和主动选择的结果。如此，学生才能与人类已有认识成果、与未来的社会历史实践产生密切的关联。通过教学，学生成为已有成果的承继者，并因此而成为未来新知识的可能的创造者。可见，教学绝不只是为了传递知识。 教学更不是所谓的创造新知。“创造新知”作为教学的一种方式，例如作为游戏和作为体验，是有益的。但是，如果不能全面占有现有的人类认识成果就想创造新知，无异于将一叶扁舟放入波涛汹涌的海洋，凶险异常。这已经不是教学而是试误，因为它不是将学生的水平提高到人类高度，而是任由儿童在自己的经验范围内做低水平的摸索。学生是教学的主体，但学生这个主体正是在教师引导帮助下在获取和占有人类已有认识成果的过程中形成和发展的，没有教学活动，学生既不能成为教学的主体，也不能成为未来社会历史实践的主体。 正如杜威所说：“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[37]看待教学也应如此。教学不仅是一种知识传递与知识获取的活动，它首先是学生作为主体确证自己的力量并发展提升自己力量的活动。教学中教师的“传递”是为了引发学生的主动“获取”，学生的“接受”也不仅仅是为了“接受”，而是在“接受”中养成质疑、批判、超越的眼光、品行与能力。也就是说，只有“接受”才能超越，才能在“接受”中实现超越。正是在这个意义上，教学绝不是孤立知识传递的活动，而是广阔的社会历史实践活动的一种，是汇入人类社会历史实践活动中的一种活动。 “两次倒转”教学机制的提出，不仅解决了教学活动的运行机制问题，更重要的是，它把学生看作奔腾不息的人类历史长河中的一员。教学活动的最终目的是使学生能够在自觉的活动中汇聚于社会历史实践之中，不仅占有人类实践成果本身，还要体验知识发现的过程，形成高级的社会性情感、正确的价值观，发展出能够进入社会历史实践的才能、情怀与境界，成为连接过去与未来的、推进人类历史向前发展的主人。 注释： ①参见郭华：《“教学认识论”在中国的确立及其贡献》，载《山西大学学报》(哲学社会科学版)2015年第4期。 ②对教学认识论的批判由来已久，论文多如牛毛，这里不再一一列举；但批评者所针对的，大体可从表面上归为这几个方面。 ③参见郭华：《教学即“讲理”——兼论变异教学理论在教学中的运用》，载《教育学报》2013年第5期。 ④参见北京师范大学“教学认识论”编写组：《教学认识论》(燕山出版社1988年版)与王策三主编《教学认识论(修订本)》(北京师范大学出版社2002年版)。 ⑤原文为：“使男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于道德，习于虔诚，这样去学会现世与来生所需要的一切事项。”参见夸美纽斯著、傅任敢译：《大教学论》序言，人民教育出版社1999年版。 ⑥参见《高中语文必修(第五册)》第二单元第8课，人民教育出版社2005年版。 ⑦此案例根据浙江省富阳教研室主任何文明老师的描述整理而成，作者在此表示感谢。 ⑧参见王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。 ⑨本部分引文及楷体字部分，皆出自俞正强：《“种子课”：给知识以生长的力量——从小学教学“计量单位”的教学谈起》，载《人民教育》2011年第2期。 ⑩2016年3月9日至3月15日，谷歌旗下Deepmind开发的围棋程序AlphaGo对决职业九段选手李世石，并于3月9日初战告捷，最终以4∶1大胜李世石。AlphaGo并不是一台超级计算机，而是一个由许多个数据中心作为节点相连，每个节点内有着多台超级计算机的神经网络系统。