我读《生于忧患，死于安乐》，本文主要内容关键词为：生于忧患论文,死于安乐论文,我读论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《生于忧患，死于安乐》选入语文教材已经几十年的历史了，各种教学参考书只照本作释、翻版，再不加思考，作为一线的语文老师也照本宣科地讲。大家普遍认为选入教材的内容，肯定毋庸置疑，没有对其内容实质和内在逻辑联系进行深入的探究。教了十几年的语文，我对《生于忧患，死于安乐》产生了置疑，我们曲解了孟子文章的原意，实属汗颜。“尽信书则不如无书。”我对现行人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书《语文》（九年级下册）中的《生于忧患，死于安乐》一文，提出几点置疑，与大家商榷。
一、标点的置疑
众所周知，古文言文是不分段，并且没有标点的。我国最早的古书是没有标点的，在汉代以前，出现了一些标点的雏形，如在两句之间隔开一两字来写，或者用竖线、短横线等标示句子的完结，但是使用上并不普遍。到了汉代，有了著名的“句读（dòu）”作为标示，符号有“↓”和“、”两种。进入20世纪，新文化运动以来，白话文应运而生，新的标点也逐渐重要起来。1916年8月，胡适应《科学》杂志的邀请，作《论句读及文字符号》一文，全面阐述了他对句读以及文字符号的理论思考，成了新式标点的奠基之作。新中国成立后，有关方面对原标点进行了研究整理，1951年9月，中央人民政府出版总署公布了《标点符号用法》。
现行人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书《语文》（九年级下册）中的《生于忧患，死于安乐》的标点有颇多值得商榷之处。现将原文第二段兹录于下：
人恒过然后能改，困于心衡于虑而后作，征于色发于声而后喻。入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。然后知生于忧患而死于安乐也。
疑问之一：“人恒过然后能改，困于心衡于虑而后作，征于色发于声而后喻。”是并列分句，并且并列的层次间又包含若干层小意思（如：第一个分句包含人恒过和然后能改两层小意思；其他两个分句均包含三层小意思。）那么分句之间为什么用逗号相隔？
疑问之二：“人恒过然后能改”、“困于心衡于虑而后作”和“征于色发于声而后喻”这三个分句，每个分句又包含若干个独立完整的句子，为何连续几个字无标点？
带着这两个疑问，我查阅了有关书籍。情况如下：杨伯峻《孟子译注》（中华书局，1962年1月第一版）第270页，“人恒过然后能改，困于心衡于虑而后作”中“人恒过然后能改”和“困于心衡于虑而后作”后均为分号。“困于心”、“衡于虑”、“征于色”、“发于声”后均有逗号。
朱熹《新编诸子集成（第一辑）》（中华书局，1983年10月第一版）第348页，标点与杨伯峻《孟子译注》完全相同。综上所述，我认为这句话的标点应该为：“人恒过，然后能改；困于心，衡于虑，而后作；征于色，发于声，而后喻。”这句话讲述的是造就人才要从自身的奋斗中来的三个方面，是三个并列分句，并且这三个分句并列的层次内部又包含若干个独立完整的意思，用逗号停顿，分句间必须用分号相隔。因此“然后能改”和“而后作”后的逗号应为“；”。
“人恒过然后能改”这句话根据意义，要在“过”后加标点“，”。而“困于心衡于虑而后作”这句话，也可以根据意义划分，在“困于心”和“衡于虑”后应用上“，”，这样对于中学生来说就更容易理解文章的意思了。“征于色发于声而后喻”这句也一样，也应该在“征于色”与“发于声”后加“，”。
二、段落的置疑
现行人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书《语文》（九年级下册）中的《生于忧患，死于安乐》，共分两段，原文为：
舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市，故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。
人恒过然后能改，困于心衡于虑而后作，征于色发于声而后喻。入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。然后知生于忧患而死于安乐也。
文章主要讲述了“生于忧患”和“死于安乐”两个方面的内容，而主要论述的是“生于忧患”，“死于安乐”的观点次之。在论述主要观点“生于忧患”时又重点从造就人才即人才的来源方面论述，文章在论述这方面时主要就人才从艰苦磨炼和自身奋斗中来两个方面加以论述。
原文第二段中“人恒过然后能改，困于心衡于虑而后作，征于色发于声而后喻”这句是论述人才从自身奋斗中来的。“入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡”这句是论述死于安乐。“然后知生于忧患而死于安乐也”这句则是总结全文的中心，即文章的中心论点。我们据上所述，可将原文的第二段分为三个小段，意思则更加明了，层次则更加清楚。可见，我们根据文章内在的逻辑联系，可以把原文划分成四段：
舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市，故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。
人恒过，然后能改；困于心，衡于虑，而后作；征于色，发于声，而后喻。
入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。
然后知生于忧患而死于安乐也。
三、注释的置疑
现行人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书《语文》（九年级下册）中的《生于忧患，死于安乐》，有一句“空乏其身，行拂乱其所为”，句读历来都是“空乏其身，行拂乱其所为”。我对文章中注释和句读产生诸多疑问，觉得其节奏与上文不协调，语气不通畅，教材下的翻译也是牵强附会。这与孟子“精练简约”、“气势浩然”的文风不符合。对这个问题我查阅了几种书籍，其结果如下：
杨伯峻《孟子译注》（中华书局，1962年1月第一版）第270页的译注是：“穷困他的身子，他的每一行为总是不能如意。”这句翻译重在“行拂”，却疏漏了“乱其所为”，对这句话的译文是“他的每一行为总是不能如意”，断章取义单看这句是通达顺畅的，而放在整个语段中则上下不连贯，语脉不畅，显得牵强附会。
2001年人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书课文下的翻译：“使他受到贫困之苦，所行不顺，使他所做的事颠倒错乱。”把“行拂”和“乱其所为”分开翻译了。东汉末年赵岐的《孟子章句》成为流传至今最早的《孟子》注本，在孟学诠释史上有着开创性的地位，为后世的研究奠定了多方面的基础。他所注“拂乱”应为一词。义：所行不从，拂戾而乱之。进而可以判断出，“拂乱”是个动词，加上宾语“其所为”，即“拂乱其所为”，则意义完整顺畅，绝不能分开理解。2009年人教版人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书课文下面的翻译：“使他受到贫困之苦，使他做事不顺。拂，违背。乱，扰乱。”和《教师教学用书》中的翻译：“身受贫困之苦，种种行动去阻碍，干扰了他的事业。”更显不顺畅了。人民教育出版社1962年4月第1版《古代散文选》中把《孟子二章》中的“行拂乱其所为”注释为：“所行不顺，使他所作的事颠倒错乱。”这样的释文语义重复，并且不通畅。
根据文意分析“行拂乱其所为”中的“拂乱”应理解为：“使……颠倒错乱”，本句的意思是：使他所做的事颠倒错乱。由此可见“行”字未作翻译，“行”字多余，放在前句末更加准确。这时候文中的“空乏其身行”中的“行”字的理解是：行，通“形”，是通假字，“身行”即“身形”理解为：身体、形体。“身行”是一个词，它的“行”义虚化，“身”义侧重，是一个偏义型名词；本句中的“体肤”的用法同上，将“肤”虚化，偏重于“体”；还有“心志”一词，一般的解释为“内心”，于是将“志”义虚化。由此可见，“心志”、“体肤”能成立，难道“身行”就不能成立吗？人民日报出版社1998年版《译注孟子》的《孟子》全书，“心志”、“体肤”等词在其他的章节中也没有出现过，甚至“空乏”、“拂乱”也无痕迹。也就是说，《孟子》其他章节中无“身行”这一词绝不意味着它不成立！将“行”理解为“形”的这种用法，《咬文嚼字》中一老先生大声疾呼，认为“身行”为“身形”之借字，并举《列子》例，身行即为身体。本句的意思是：使他的身形困乏。因此，此句我们应断句为：“空乏其身行，拂乱其所为。”
另外，本句中的苦、劳、饿和空乏，都用在使动双宾句型结构的句子里，构成四字短语的排比句。句子“先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空（kòng）乏其身”和“行拂乱其所为”从对文的角度来看前后不对称，应该把后文的“行”放在空乏其身的后面，即：“空乏其身行，拂乱其所为”，这样前后句式整齐。这样一来，既能去掉“行拂乱其所为”中的累赘之字“行”，又能使文句对称，精练简约，语脉通畅。
这样“空乏其身行，拂乱其所为”就成对偶句，符合孟子一贯喜爱运用的骈句格式。“其心志”、“其筋骨”、“其体肤”、“其身行”、“其所为”之前，分别运用使动词“苦”、“劳”、“饿”、“空乏”、“拂乱”，使得节奏更鲜明、协调，语气更流畅、贯通。这样行文就符合用排比、对偶等修辞手法来精辟说理和增强语势的孟子文风。再者，《孟子》大量使用排比、对偶句和叠句等修辞手法，来加强文章的气势，使文气磅礴，若决江河，沛然莫之能御。句读时“行”字如果归属下句，则不合其句法和修辞，而归上句则符合孟子的文风。细细探究这五个短句，使动词后的是带有“其”字的三字语，前三个短语结构和最后一个均如此，第四个为何别有用心地是一个二字语（“空乏其身”中“其身”是二字语）呢？并且第五个句子（行拂乱其所为）与前四个难以构成铺成排比的句式，不合《孟子》的修辞规律和艺术风格。最后，我个人认为，正确的句读应是：“空乏其身行，拂乱其所为”。这句话意思是：使他们受到资财缺乏，使他们所做的事情受阻不顺。两句的解释也绝无重复之嫌，此种理解何乐而不为？
总之，学然后知不足，教然后知困。在困惑、置疑中提升我们的专业素养，置疑之则活，置疑活则深，置疑深则透，置疑透则新，置疑新则进。