学校道德教育的有限、有效与有道德，本文主要内容关键词为：道德教育论文,道德论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－718X(2013)10－0063－05
在对学校道德教育的评价中，“有限”与“有效”似乎是一对矛盾，消解着人们对道德教育的信心。因为既然德育作用有限，又何必花那么多的人力、物力和财力。换句话说，之所以在德育上有那么多的投入，无非是对德育的实效性或有效性抱有较高的期望。因此，在理论和实践中正确认识和处理“有限”和“有效”的矛盾已是一个相当紧迫而困难的任务。
一、学校道德教育的有限性
学校道德教育的“有限”是相对于“德育万能”而言，“德育万能论”是一种 “神话”化的道德教育。“神话”化的道德教育是危险的道德教育，是可能把教育、把人类社会都推向毁灭的道德教育。“因为对道德教育功能的神话般推崇和幻想，往往造成偏执、狭隘而极端的道德教育功能论，它往往强调唯一虚幻的教育理想和价值，而忽视了多元的价值，使道德及道德教育变成了绝对的命令。”①应该说，对于德育“神话”化的理解从一开始就是错误的，人们对德育所抱有的期望从一开始就具有不切实际的幻想成分，德育的作用其实是有限的。
(一)生活中的不道德：人之常情
学校道德教育的目标不管如何具体表述，可以简要地概括为“使受教育者有道德”②。那么，一个道德上受过教育的人应该具备什么德性？生活场景中又有什么样的表现呢？如果把道德理解成规范的话，那么，道德人应该知德行善、知行统一，但生活中知行不一的现象却是常态；如果把道德理解成人性的卓越，那么，可能会有更多的人无法望其项背，因为有些表面上符合道德规范的行为却恰恰是在违背道德追求人性卓越的价值。比如，有两人都没有受贿，第一个人之所以这样做是出于仕途考虑，万一事情败露，仕途就完了；第二个人之所以这样做是因为品性使然，认为“受贿”是对自己人格的玷污，即使事情永远不会败露，也不会违背自己的良心和人格。从表面上看，两个人都遵守了“为官不受贿”的道德规范，但即使是判断力有限的人也会明白，只有第二个人才是真正“在道德上受过教育的人”。
其实，生活中大量存在的知德而不践德、知善而不行善的行为正是生活中的人之常情。笔者很同意学者赵汀阳的观点。不是因为有坏人坏事所以生活不太完美，而是生活中注定有坏人坏事，这一点是由生活本身所决定的。生活制造了各种各样的欲望与诱惑，而各种各样的人都会按照自己的条件去过各种似乎对自己有利的生活。不需要特别的关注就可以发现，无论中外古今，无论什么样的社会环境，无论有什么样的伦理规范，一个有一定规模的人群中总有恶毒的人、友善的人、厚道的人、自私的人、慷慨的人、好人坏人、君子小人……诸如此类。③当然，其中也包括虽然受过多年的学校道德教育但仍然知行不一、言行不一致的人。那样的人未必是坏人。而有些人虽然没上过几年学，没有经受过学校道德教育的“洗礼”，但凭借其生活经验和内心体悟，或者祖辈的言传身教，也可能会成为一个好人、一个知行统一的人。在现实生活中，这样的例子比比皆是。这才是人之常情，这才是生活最真实的状态。
人们总希望人人都能够自觉遵守规范，按规范办事，认为只有这样生活才会安定、美好。但是，“如果用普遍必然的规范把生活的一切规范化、齐一化、平等化，大家做的事情都一样，人人都像一个模子里造出来的，生活就差不多不值得一过了。又如果让生活不再有坏人坏事，就不得不让生活没有诱惑，很显然，只有当没有诱惑，人才不做坏事，可是如果生活没有了诱惑，就完全不值得一过了”④。按照赵汀阳的这一观点，如果人人都自觉知德行善、言行一致，那就像是“从一个模子里造出来的”，生活显得是多么呆板无趣，正因为有各种各样的人存在，生活才有了意义，才有了“过头”：有的人见义勇为、多行善事，令我们内心时刻充满温暖和感动，慨叹“世上还是好人多”，从而对人性和道德满怀希望；有的人见利忘义、口是心非，让我们从反面感受到善的明亮光辉；作恶多端的人被绳之以法，我们拍手称快；多行不义却逍遥法外的人和现象使我们期盼公理和正义赶快降临……
我们说生活中不道德现象的存在是人之常情，是生活之常情，显然不是在鼓励和提倡此类现象越多越好，这一点明眼人一看便知。在此只是想说明这是一个客观事实，可能有的时候此类现象少一些，有的时候多一些。尤其在社会转型期，社会中的某些“恶”远远超出人们的一般意料和应对能力，很有可能成为个人品格的主导性因素。这时候，人们的“不良道德遭遇”完全可以改变一个人的道德价值取向。⑤而且，这些“恶”不可能通过道德教化和法律制裁使之完全消失。在这里也不是宣扬“德育无用论”，只是想强调德育之于复杂的现实生活来说，它的作用是有限的，从而给德育松绑，去除许多它所无法也不应承担的重负。
(二)学校道德教育的自身特点：有限的命运
社会生活中的知行不一或各种各样“恶”的存在，使得学校道德教育功能呈现出有限性。除了生活本身的因素外，学校德育自身特点也决定了它难以逃离“有限的命运”。
1.理性的道德教育：先天不足
道德教育的目标是使人有道德，有道德的人的表现无论如何多样都可以概括为知德践德、知行统一。德育能在多大程度上塑造道德人是值得讨论的。生活具有偶然性、非理性的特征，个体的道德之知与道德之行也具有这样的特征，而道德教育是一种理性的规划，它自身所具有的计划性、系统性和目的性等特征恰恰体现出其先天不足的品性。
(1)道德之知是否可教及其限度
经典德育理论认为个体道德结构是知、情、意、行的统一体，其中，“知”位于首位，对于道德行为具有重要作用。既然道德之知如此重要，那么，它是否可教？学校德育是建立在人们认定道德可教的基础之上的，尤其是对于道德之知之可教，更是作了肯定的回答。但其实，道德知识——在经验中获得并经过检验的知识，在很大程度上是不可教的。
首先，道德知识具有境域性。道德知识的境域性表明，任何一个道德原则随生活情况的不同而有不同的使用条件，不是放之四海而皆准的真理。因此，学校教的道德知识对道德行动的指导是非完全性的、非对象性的，所学的不一定有所用，所学的也不一定适用。比如，人们生活的境遇不同，同样的道德准则并不一定适用于所有人。如，“不撒谎”是一个道德原则，但为了给危重的病人以生的希望和精神勇气，对其隐瞒病情有时是必要的；再如，“舍己救人”是一种很高尚的道德价值追求，但对于少年儿童，由于其自身是弱势群体，是被保护对象之一，就不应该提倡他们去发扬“舍己救人”的道德风尚。
其次，道德观念具有个体性。在同一文化生活中个体的道德观念有个性差异，在同一情境下个体的道德行为有个性差异。由于每个个体都已形成了自己的一套认知方式、经验方式和生活方式，因此，尽管大家都了解很多道德经验，也掌握了很多道德规范，都知道怎样做是对的，但在行动时往往会出现很多不同的结果。
总而言之，在日常生活中，对个体行为起作用的是个体性道德观念和道德意识，它们支配着个体行动态度和行动策略。在这个意义上讲，存在于个人道德层面的个人知识不是教得来的，是靠个人在具体的情境中、具体的文化环境中自我建构和习得的。由传授而来的道德知识、经验对道德行为不起决定性指导作用。“德育所能做的事情其实很有限，它只能是提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已。”⑥
(2)道德行为的不确定性也决定了学校道德教育的有限性
既然道德之“知”在很大程度上是不可教的，那么，对于道德之“行”，学校道德教育的作用恐怕又要受到进一步的限制。我们不能预期“知”之后必然会是“行”的出现，德育与个体的道德行为之间没有必然的因果联系。
人的行为是一个复杂系统中各种因素综合作用的结果，个体是否会做出一定的行为取决于很多因素的影响：价值观、情感、需要、经验和勇气等。在这种情况下，道德行为就具有了不确定性。比如，像见义勇为这样的道德行为，有的人见到别人处于危难之中，会毫不犹豫地挺身而出；有的人却要做一番思想斗争，权衡利弊；还有的人选择避而远之，唯恐躲之不及。这些情况在现实生活中是人生百态的一个缩影，每一种行为背后都有对综合复杂因素的一种考量。这些只有在真实的生活场景中才会出现，而在人为创设的场景中，面对需要挺身而出的情境，可能人人都会选择：“是”。
2.不道德的道德教育：后天缺陷
道德教育是否都是道德的？换句话说，作为专门培养学生道德品质的专业教育领域，是否可以对其进行道德性方面的评价？从道德追求人性卓越和生活幸福的角度去衡量现在的学校德育，我们就会发现的确有必要对之进行道德性的评价，因为“教育、道德教育不能因其原初的道德性而获得自身善的证明”⑦。这可以看成是学校道德教育的后天缺陷。
首先，学校德育是由德育目的、德育内容、德育方法、德育过程和德育课程等多因素、多环节构成的，不能保证每一个环节都合乎道德。实践恰恰证明，在每一个环节都可能存在“不合道德”的事实。
其次，学校德育实效是学校所有教育者活动的道德性综合效应。然而，我们却不能保证学校中每个人、每个部门的教学工作、管理工作和服务工作都合乎道德。“只要教育活动发生了，参与活动的主体内在道德品质就必然通过活动表达出来，并且这一活动也必然要给参与活动的教育主体以道德的影响。知化的、弃德的教育也在进行‘道德教育’，只不过其效果与真正的道德教育背道而驰罢了。”⑧
二、学校道德教育的有效性
道德教育作用或功能的有限性是我们讨论德育有效性的一个前提。然而，这是一个令人颇感失望的前提，因为它会消解人们对德育满怀的热情和期望；同时，这又是一个容易被忽视的前提，因为一不留神，人们就有可能忽略这一前提，从而泛泛而谈如何“加强”道德教育。因此，“有效”是限度内的有效，但限度是多大呢？这就要求我们应明确“有限”的范围，即哪些领域德育低效或无效，哪些领域通过努力可以提高德育的有效性，哪些领域甚至不能用“实效”或“效力”来衡量，需要重新确定评价标准和目标。比如，道德说教应当是定位于提高人的道德认知水平，而不能是定位于通过道德说教产生相应的道德行动。
道德教育的有效性或实效性近几年来一直是一个争论很大的问题。应该说，“有效”是积极的、褒义的词汇，但为什么论及“德育有效”并作为一种口号、一种追求的时候，就会出现问题，以至于今天我们要来重新厘清它呢？在一般语境中，“有效”是正面的，但如果把“有效”提升为控制整个道德教育的理念，把德育的目的归结为“有效”，就不一定对了，这就如单独提到“应试”的时候它并非贬义，但说到“应试教育”，则完全不同了，应试只是教育的一部分工作，如果将这一工作提升为整个教育的核心来追求，则显然是夸大了它的作用。另一方面，如果“有效”是就整个德育阶段而言，指德育终端的结果符合德育预期的情况，那么，这样的“有效”是无可指摘的。
然而，在今天的实际语境里，“有效”指的却是对短期效果的追逐，人们期望受过道德教育的人马上会做出符合要求和标准的行为。它已经从整个道德教育结果的思考中逃逸出来，局限于每个课堂或小阶段的结算了；也就是说，我们面对的已经不是对于德育的整体思考，而是面对在德育过程的分割中的效果考察了。“效果”与“结果”分离了。对一个个效果的思考，可能带来外界观察者的兴奋，却也必然带来其活动被分割的生命的抵触，导致教育最终结果的式微和对教育最终结果的僭越。教育不同于其他任务，一旦目标达到，任务就算完成。教育的目标关乎学生的成长，教育的“有效”甚至要通过学生一生的作为才能体现出来，而关乎学生德性的道德教育尤其如此。因此，很多德育工作者感叹抓德育不像抓教学那样可以“立竿见影”，以至于相当一部分教师不愿意从事德育工作。其实，他们没有认识到，这正是道德教育的特性所在。
从另一个角度看，“有效”涉及的是一个措施对一个问题的解决。如果这个措施完全地解决了这个问题，我们自然可以说它对该问题解决有效；只要在解决问题中有其他非该措施的因素参加，就不能说这个措施是有效的。人的成长尤其如此。无论是何种形态，人的成长最终和基本上都是通过主体的自我建构，自己完成的。教育教学的本质只是促进人的成长，给人的成长提供一个良好的外部环境。因此，我们不能说教育教学领域的某一个外部措施就解决了人的成长问题。本来道德教育的作用就是有限的，即使在德育能发挥作用的范围内，能否以“有效”作为一个衡量的标准，也是值得怀疑的。
关于德育有效性，杜时忠教授曾明确界定了三个层面的内涵，即“有效果、有效率、有效益”⑨。但同时他又指出，关于德育实效，“难于精确量化、不能简单归因、别求立竿见影”⑩。“考虑到目前无法准确测量德育的长远效果，因此，学校德育最好是‘多问耕耘，少问收获’。”(11)这是否意味着我们应该重新审视学校德育有效性的判断标准呢？
三、学校道德教育的道德性
如果我们抛弃“效果、效益、效率”这类陷入追逐短期经济利益的评价标准，对于德育有效性的评价就应该是道德性，即看其是否合乎道德。关于道德教育，著名的关怀教育学家诺丁斯提出了令人深思的两个意义：第一，教育人们使之成为有道德的人；第二，提供一个经得起道德检验的教育。第二个意义更加重要。因为，如果我们能够给学生们一个道德上站得住脚的教育，那么，他们可能自然成长为有道德的人。对我们来说，诺丁斯的观点富有新意和启发。因为，“何谓教育？它是通过道德上可以接受的方式以有价值的内容影响学生的活动！道德‘本能的’、‘天然的’包含在教育之中，道德理应是教育优先追求的价值目标”(12)。道德教育不但是一种重要的教育活动，它首先还是“教育的道德目的”(13)，从这一意义上说，教育即道德。
那么，如何评价教育或道德教育的道德性？许多学者对此进行了探讨。黄向阳认为，教育包含三条相互联系的道德标准：第一，教育必须包含善良的意图，或道德的目的；第二，教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响；第三，教育必须采取合乎道德的方式，或在道德上可以接受的方式。(14)孙彩平从“道德作为思考问题的一个维度”的角度，把自由、公正和仁爱纳入道德教育之道德性的核心范畴。(15)
这些论述都是非常深刻的，道德的道德性应体现在学校道德教育活动的各个方面：在德育目的上，以发展学生为目的，培养学生的道德主体人格的教育(发展学生的独立思维和批判性思维等)是道德的，而以封闭学生为目的的教育(使学生无条件地接受所教授的内容，不允许质疑)是不道德的；在德育内容上，引领学生超越“遵循”规范这一问题，去追求每一种可能生活是道德的，而将道德理解成一种规则、要求和限制，单纯教授伦理规范是不道德的；在德育方式上，把学生当人，尊重、信任学生的教育是道德的，而把学生当作物，用强制与反理性的方法来对待学生的教育是不道德的。有道德的道德教育就是有效的道德教育，正如诺丁斯所言，如果我们能够给学生们一种这样的教育，那么，他们可能自然成长为有道德的人。不道德的道德教育是危险的教育，会产生令人不堪设想的结果。这种情况下的有效不如无效，高效不如低效！正如杜时忠教授所言：“如果我们的学校教育，尤其是学校德育，能够在确保有道德的前提下来追求实效，那才是真正的有效和高效，也只有这样的实效才是学校德育真正值得努力追求的目标！”(16)
注释：
①喻学林．学校道德教育的有限性研究[D].武汉：华中师范大学教育学院，2007:11.
②陆有铨．“道德”是道德教育有效性的依据[J].中国德育，2008,(10).
③④赵汀阳．论可能生活：一种关于幸福和公正的理论[M].北京：中国人民大学出版社，2004:230.
⑤喻学林．论道德上受过教育的人的“不道德遭遇”与学校德育的有限性[J].教育学术月刊，2011,(9).
⑥檀传宝．德性只能由内而外地生成：试论“新性善论”及其依据,兼答孙喜亭教授[J].清华大学教育研究，2001,(3).
⑦孙彩平．道德阈限与道德教育的禁忌[J].南京师大学报(社会科学版)，2002,(6).
⑧高德胜．知性德育及其超越——现代德育困境研究[M].北京：教育科学出版社，2003:31.
⑨⑩(12)(16)杜时忠．三论“德育实效”[J].江苏教育(教育管理版)，2009,(3).
(11)杜时忠．当前学校德育的三大认识误区及其超越[J].教育研究，2009,(8).
(13)(14)黄向阳．德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000:30、31.
(15)孙彩平．道德教育的伦理谱系[M].北京：人民教育出版社，2005:31.