批判教育学“批判”方法论解读，本文主要内容关键词为：方法论论文,教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
批判教育学流派可分为具有创新风格的英美流派和具有保守性的德国流派，它产生于本世纪70年代，被认为是教育领域中最具活力的竞争者。批判教育学在教育理论、课程及教育管理等领域进行了开创性的研究，学者多从以上视角对其思想进行梳理，本文从方法论角度考察批判教育学是一个新的研究视角。批判教育学流派思想复杂，基于不同的思想基础与社会背景，不同流派有不同的特点。但是，不同流派追求对传统教育的批判与“解放”，强调运用批判理论通过批判的研究方法进行教育研究与分析，是各流派批判教育学的共同特征。从某种意义上说，批判教育学的批判性是一种立场，一种态度，一种理性的追求，更是一种方法论。正如批判教育学者阿普尔所说，“相对于批判理论(Critical Theory)和批判教育学的局限性来说，我更喜欢用批判教育研究(Critical Educational Studies)这个标签来表达我的意思。”[1] (6)所以批判教育学首先是作为方法论而存在的教育学，其在教育研究方法论方面进行了开创性的研究，本文试图从方法论角度对批判教育学的“批判”方法论进行全面的解读。
一、批判教育学——“批判”方法论产生的背景
批判教育学是以法兰克福学派特别是哈贝马斯的批判理论为哲学基础，对传统教育学及其研究方法进行批判，并建构了批判教育学研究方法。
(一)哈贝马斯“兴趣”三分法，奠定了批判教育学方法论的哲学基础
哈贝马斯提出了一个新的概念“兴趣”，他认为人类的兴趣指的是人类的知识构建旨趣，正是由于在人类不同旨趣的推动下，人类通过活动才导致了知识的产生，所以每种兴趣引起一种不同形式的科学。在哈贝马斯以前，存在着两种占优势的人类旨趣，哈贝马斯称其为技术的旨趣和实践的旨趣，与这两种旨趣相对的是实证的研究方法和解释的研究方法。哈贝马斯不满基于以上两种旨趣的实证研究方法和解释的研究方法，要求以“批判理论”为基础建构批判的研究方法，提出了第三种人类旨趣即解放的兴趣，与其相对的是批判的研究方法，以补充完善传统研究方法的不足。哈贝马斯所建构的三种人类兴趣及研究方法比较如表1：[2] (729)
表1 人类兴趣及研究方法比较表
技术的兴趣 实践的兴趣 解放的兴趣
研究形式经验的、分析的
历史的、解释的
批判的
历史的、解释的人种学方法
批判的社会科学、解放的行动
研究方法自然科学的、实验的、定量的
论、描述的 研究
主观的、个人的、解释的理解、辩证的、反思的理解、“实践
研究知识的形式 客观的、研究规律的
解释理论
的”
哈贝马斯分别对三种兴趣进行了解释：
技术的兴趣(technical interest)，它指导人们用工具和技术规范的知识去掌握和控制自然界，力求阐明有关自然界的解释性的和能够预测的知识，引导出自然科学。
实践的兴趣(practical interest)，由于人是生活在社会中，需要同不同的人打交道，对于社会生活的参预使得人需要理解他们的社会和文化传统，引导产生历史-解释性的科学，这些科学产生社会生活的解释性知识，从而使得这种生活更易理解。
解放的兴趣(interest of emancipation)，它是从解脱对人类理智所加的种种限制的欲望而来，例如权威、无知、习俗、传统之类的限制，这些限制妨碍个人根据自己的理性来决定个人的目的和行动的自由。[2] (728)解放的知识是经过再思考而获得的自我知识的一种形式，能使个人“有力量”以更加理性自主的方式来思考和行动。
哈贝马斯认为，解放的兴趣的作用在于产生自我反思，即通过对自我反省与批判意识的追求达到自治与责任心的形成，它对应的研究方法是反思与批判。哈贝马斯的观点为批判教育学“批判”方法论提供了认识依据，成为批判教育学的思维方式和价值观。批判教育学者强调教育科学不再是一门“经验的——分析性”的科学，追求在预测和控制方面的技术兴趣，而是一门追求“解放兴趣”的科学，解放的兴趣正是批判教育学教育研究的出发点，所以，以“解放的兴趣”为基础，批判教育学不满于传统的实证主义研究方法和解释的研究方法，要求以“批判理论”为基础建构批判的研究方法，以弥补传统释义学与实证研究方法的局限与不足。批判教育学对精神科学教育学及经验教育学的研究方法展开了批判。
(二)对精神科学教育学——释义学研究方法的批判
释义学的研究方法是德国著名哲学家狄尔泰早在19世纪末20世纪初提出，它把教育学、文学、历史学等归为精神科学，主张这些学科的研究方法应采用释义学的研究方法。这是因为，第一，教育学等精神科学的研究对象都是历史性的，它们受历史条件的影响与制约，并反映了一定历史时代的时代精神，在这一领域获得的规律性认识是易变的，而不像自然科学研究中获得的规律性认识相对比较稳定。其次，自然科学研究的规律是客观存在的，而精神科学研究的规律是由人或人群在一定历史条件下做出的，它是为了理解研究对象的意义，而不是象自然科学研究是为了说明自然现象。所以，教育学等精神科学要运用释义学的研究方法。在他的倡导下，释义学研究方法成了德国教育学主要的研究方法，并形成了精神科学教育学流派。但是，批判教育学提出了与精神科学教育学相反甚至批判的观点。对释义学研究方法提出了如下的质疑：
第一，释义学的方法没有确定的标准。精神科学教育学的理论大多是观念性的，用明确的标准把握其正确与否比较困难，用这样的理论去解释教育现象有一定的盲目性，不易为广大教育工作者理解和把握。此外，精神科学教育学的理论往往与实践相去甚远，无法有效解决教育实践中出现的各种具体问题。对于教育过程中实际究竟发生了什么，教育者的意图是否能得到实现，什么因素将影响到教育过程等。诸如此类的问题研究者却只能停留在某种推测上。
第二，释义学的方法无法从本质上改进教育实践。释义学不重视对教育现象进行批判性的分析，把教育环境理想化，把历史上发生的教育事件视为合理，不重视社会条件的制约，所以无法真正实现教育的解放。比如，释义学的研究方法可以研究制约教育发展的因素，但是它并不去分析、批判造成这样或那样的社会条件的原因，对于这些原因也不作系统的批判，所以虽然揭示了这些制约因素，但却无法从本质上改进教育实践。[3] (279)
(三)对经验教育学——实证研究方法的批判
19世纪50年代，流行于欧美的实证的研究方法对德国释义学研究方法产生了较大的冲击，一些学者认为，对于某些教育现象、教育措施解释得正确与否，只有通过实验、观察、对照、数量分析等经验研究手段才能作出正确的结论，于是在20世纪初德国实证主义研究方法在德国教育研究领域得到了很大发展并处于统治地位。但是，实证主义的研究方法也受到了包括英美等国批判教育学者的批判，德国的批判教育学者认为，教育研究不能停留于纯客观量化的经验-分析研究，它会导致思维程式化，进而导致人的极权主义或霸权；英国批判教育学者卡尔在他的《建立一门教育科学的设想》中指出，人的理智已被实证主义所限制，已经成为不加批判就加以接受的思维方式，人类理智已丧失了它鞭辟入里的批判力量，判断和深思就为计算和技术所代替，而反省思维就为严格遵守有顺序的规则所取代了。他认为，实证主义的方法已经产生了对于人类的和社会的科学之本质和作用的贫乏理解。他引用哈贝马斯的观点指出，“社会理论工作者已经从有关社会生活的本质和指导之开放性的对话转变为一种与价值无关的科学，只要求方法论上的精密细致与技术的知识和技能而已。”[4] 因此也不是理想的教育学研究方法。
二、批判教育学“批判”教育的途径
批判教育学在对释义学研究方法和实证研究方法批判的基础上，提出了批判的研究方法。
(一)批判教育学对批判研究方法的认识
批判教育学者认为，批判的研究方法是教育工作者最恰当的研究方法，第一，教育是发生在一定历史时期，包容在文化之中的一种社会实践，它极易受到思想体系的歪曲，制度的压力和非教育的限制力等其它形式的损害。批判的研究方法可以修正日常教育活动中许多不合理的措施，从而使教育真正得到“解放”。比如，批判教育学者克拉夫基举例说：“我们要教育学生树立男女平等的观念，但我们的教科书写到男女身份时，男子往往都是政治家、著名科学家和工程师等等，而女子往往都是母亲、家庭妇女等等。如果对教科书不作批判，那么学生在这种教科书熏陶下，潜移默化地会产生男女不一样的观念，人们要教育学生树立男女平等的观念也终久会是徒劳的。”[5] (137)第二，释义学的研究方法和实证的研究方法缺少批判精神。释义学研究方法与实证的研究方法虽然也含有批判的方面，但二者并不特别强调批判的意义，也没有提出过要进行系统的批判，批判方法在这两中方法中并没有得到自觉的运用。而批判的研究方法却是自觉地、系统地应用批判思想，对制约教学、影响教育发展的各种社会条件，乃至社会规范进行批判，因此，批判的研究方法是最合理的。
批判教育学强调教育研究要以批判的研究方法为主，但是，批判教育学并不把批判的研究方法视为教育研究方法的唯一，而是强调多种方法的融合。只有这样才能克服单独使用某种方法的缺点，使研究工作得到完善。“例如，某一种教育措施，释义学可以解释它的意义，但可能会解释错，故应当用实验来加以证明，检验这种措施是否正确，是否行得通。在经验研究中，可以设立对照组，进行实验、观察、分析等等，但这还不够，因为被试者可能具有不同的先决条件，所以必须对这种先决条件进行批判。”[5] (137)总之，批判教育学借用哈贝马斯的观点认为，科学探究可以有各种正当的形式，但每种形式都有它自己的内在认识标准。教育研究应吸取释义学及实证研究方法的优点，以“批判”为特征，促使教育研究方法的解放。
(二)批判教育学批判研究方法的内容
批判教育学是以法兰克福学派(又称新马克思主义流派)的哲学思想为基础，这一学派吸收了马克思主义进行社会批判的基本思想，所以，批判教育学流派教育研究方法与马克思政治经济学的方法论具有相似性。
1、相关分析。所谓相关分析，就是指教育研究不能孤立的看待教育现象，任何教育现象都是以一定的社会背景为基础，研究者要透视教育现象背后的意义，承认教育活动中存在冲突、矛盾和对立的事实。批判教育学重视教育与社会的关系，认为教育取决于一定的社会条件并受到各种社会力量的影响，对教育问题进行社会相关分析是批判教育学方法论的基本内容与途径。美国批判教育学者阿普尔指出，“任何被考察的事物并不仅仅由它明显的特点来说明，而且要由没有公开的、与此相关的其它因素来说明。”[1] (36)基于相关分析，批判教育学认为，教育研究的主题，不是表面的教育事实，而是这些事实背后的意义，特别是教育知识不断演进的传统需要研究者认真地采用相关分析法，这也是批判教育学教育批判的基本特征与途径。
2、意识形态分析。批判教育学特别重视教育研究中的意识形态分析。这里的意识形态是指由社会的统治利益操纵的维护统治的思想意识，包括对教育的解说、各种规范、认识等等。批判教育学者认为，教育并非是一个价值中立的事业，无论教育工作者是否注意到，他们都卷入了“意识形态”的活动之中。批判教育学者克拉夫基指出，“这种在一定社会占统治地位的意识形态已经深入到了教育目标、教育理论、教育机构、教学大纲、教育方法和媒介等方面。以往的教育学流派多半没注意这一点，因此对此不加批判，至少是不作系统的批判。而正因为如此，让一些影响教育，也就是影响下一代的错误意识一直延续下去。”[3] (301)进行意识形态批判也是批判教育学的重要任务，批判教育学者阿多诺指出：“教育沦为一种残缺的教育，变成了意识形态的传声筒，造成对人蒙蔽，因此必须剔除教育中虚假意识的影响，把人从虚假的蒙蔽中解放出来。”[6] 正是由于教育取决于一定的社会条件并受到各种社会力量的影响，所以批判教育学者认为，教育必须拿起批判理论的武器，尝试使教育工作者认识教育制度对现存社会结构的依赖性，使他们明白教育制度对社会结构的依赖性是不可能消除的，我们只能通过阶级分析的方法对教育者进行“启蒙”，使他们认识到意识形态对教育的重要影响，以减少社会结构对教育制度的影响。
3、历史分析。批判教育学者认为，研究任何教育问题必须考虑它的历史根源及其未来发展倾向，这就要采用历史分析法。美国批判教育学者阿普尔非常强调历史分析法，他认为：一是教育历史是一个不断发展变化的过程；二是教育历史是一个开放的过程，政治、经济、文化等各种因素均作用于其中；三是教育历史是个性心理展示的过程，我们要看到教育事件背后的心理因素。他说，“因为在一个高度复杂的批判分析的世界里，现存结构实际上是不断运动的事物。矛盾、变化和发展是不规则的，任何制度性的结构‘仅仅’是过程的一个阶段。”[1] (36)因此，要正确认识教育现象，必须运用历史分析法。
4、语言分析。语言分析法是哈贝马斯“交往行为理论”在教育领域运用的结果。哈贝马斯受弗洛伊德的心理分析影响(以语言为媒介，在病人与分析者的交往中，可以发现人格的扭曲，进而揭示出不平等关系)，同时也认为语言的意义在于其具体使用的语境，所以也主张教育过程中的语言分析，重视教育者与受教育者在交往中的不平等关系。批判教育学者认为，语言受意识形态的影响而成为扭曲的工具，批判教育学者必须研究学校中的话语霸权问题，注意语言运用的社会背景，阐明一些事情为什么发生或不发生在学校内或学校外，通过营造“理想的谈话情境”，使主体从限制他的理性以及与这种理性联系着的社会行为的条件上解放出来。
综上所述，批判教育学的方法论是以法兰克福学派特别是哈贝马斯的理论为哲学基础，借鉴了马克思主义社会经济学的研究方法，以相关分析、意识形态分析、历史分析和语言分析为手段，试图实现教育和人的解放。
三、对批判教育学“批判”方法论的审视
(一)批判教育学强调教育研究中的“批判”，拓展了教育研究的视野
批判教育学强调教育研究中的“批判”，进一步拓展了教育研究的视野，使研究者认识到，教育研究中的“批判”是教育发展所不可或缺的。第一，批判是教育研究这种理性活动的必然要求。批判教育学者阿普尔指出，理性研究活动需要批判性风格。任何严肃的理性概念必须关注的不是专业群体或个体在某一特定时期所坚持的特定立场，而是该研究领域准备批判和改变的那些公认学说的条件和方式。这样，知识的流动，而不是知识的永恒才是正常的表现。教育研究方法必须具有批判性，使研究者对教育中存在的、司空见惯的一切(从教育制度、教育思想到课程教材中隐含的意识形态)以及对教育理论、教育实践发展的历史与现状的种种缺陷及异化现象具有反省能力和建设性的批判。研究者以批判、超越的态度，对各种教育存在作“反抗式”思考，以质疑和反思为思维特征，追求教育发展的合理状态。第二，教育发展的现实需要教育批判。批判性的教育研究不仅具有理论上的意义，而且具有现实的积极意义。以我国教育发展为例，目前，教育发展的现状存在许多不尽人意的地方，如应试教育导致的对学生主体性的抹杀，精英教育所造成的教育不公平等教育异化现象；此外，我们现在正面临着教师工资的拖欠问题、学生辍学问题、生均成本问题、教育拨款机制问题、甚至课程改革问题等等。围绕这些问题，我们的教育研究迫切需要批判理性与批判研究去发问和回答，所以教育研究除了“解释”还应“批判”，批判教育学“批判”方法论进一步丰富了研究者的思维，拓展了研究者的视野。
(二)批判教育学方法论突破了教育研究方法“一元论”的怪圈
批判教育学认为，教育研究方法应随着时代的发展而发展，那种完全否定一种教育研究方法而把某一种方法推为至上的“一元论”做法都是错误的。批判教育学虽然对当时传统研究中占优势地位的实证主义及解释主义两种研究方法进行了批判，但并不是全盘否定，而是对前两者在否定中进行吸取、融合，从而形成了一种重要的“批判”人文研究范式。教育史的发展表明，教育研究方法的转换绝不是一个简单的替代与否定过程，任何一种单一的研究方法都不能在整体上为教育提供全面合理的解释，每种研究方法都有其存在的价值和局限性，其合理性总是相对的。不同的研究范式之间不应该对立，而需要合作、补充与相互促进。著名学者丁钢教授指出，“教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述的紧张。”[7] 丁钢教授可谓一语中的，“从我国教育学研究的现状来看，教育学理论发展状况不令人满意的原因之一，就是缺乏综合运用不同研究方法去思考教育问题的能力和素养。我们在研究教育问题时，比较多的是从一维的角度看问题，缺乏多维参照系的整体分析和论证。”[8] 对教育研究方法的追求，我们往往会陷入一元论的怪圈，企图提出一劳永逸的、适合任何条件、任何时代的教育方法。鉴于此，批判教育学批判方法论追求教育研究方法的“批判与融合”是合理与可行的。
(三)批判教育学方法论之不足：绝对的否定与乌托邦色彩
1、批判教育学方法论具有绝对否定的唯心主义倾向。研究者对教育现实保持一种清醒的批判意识，教育研究强调“批判”是必要的，但批判的目的是建设，而不是绝对的否定。批判教育学歪曲运用马克思主义唯物辩证法，在教育研究中割裂矛盾的同一性和斗争性联系，强调绝对的否定，方法论比较激进，陷入了彻底否定的形而上学之中。“美国‘批判教育学’的核心人物吉鲁克斯在最近的文章中甚至将‘批判教育学’称为‘反抗教育学’，其理论的激进性可见一斑。”[9]
2、以批判方法论实现教育与人的解放，是理想化的乌托邦。批判教育学是在西方十九世纪社会政治、经济、文化发展背景下产生的，以批判方法论为武器，直指资本主义政治制度下的等级教育，这种理想的追求是合理的，但是，试图在资本主义国家仅仅通过教育批判来实现人类的公平与解放，使教育从意识形态的“牢笼”中分离出来，只能是理想化的乌托邦。
同其它任何学科的发展一样，教育学的历史发展也必然包含着方法论的演变，甚至可以说，教育学理论的突破与创新，在根本上总是以方法论的突破与创新为特征。批判教育学方法论丰富了教育研究方法的宝库，作为一种新兴的“人文研究范式”，在教育学的方法论中占有重要地位，但是，批判教育学“批判”方法论同样存在着不足，如绝对的否定与带有乌托邦色彩，我们应辩证的看待。